第10章 语言行为问题的心理辅导(2)

每个人在长大的过程中，都会或多或少地打过架、骂过人。特别是在学校里，那么多学生一起上课，一起玩耍，相互之间总免不了出现矛盾和冲突。由于中小学生的心理发育还不够成熟，自我控制能力较弱，所以往往用打架、骂人的方式来解决彼此间的矛盾冲突。即使是平时思想上进、学习成绩好的学生，也可能在极度愤怒时把别的学生打一顿；一个老实沉默、有教养的学生也可能会在非常生气时骂一句脏话。这种偶然出现的伤害他人、出言不逊的行为并不一定值得爸爸妈妈和老师特别关注，随着学生长大成熟，这种偶然的打人骂人行为自然会逐渐减少。值得大家担心的是像兵兵和小军那样的学生他们无缘无故的欺负别人，经常地伤害别人，这样的学生才是值得父母和老师担心的有攻击倾向的学生，他们的攻击行为才是值得大家特别关注的。当然，我们有的时候并不能很容易地判断一个学生是不是无缘无故地伤害他人，因为一个有攻击倾向的学生可能会千方百计地寻找各种理由来打架，并把责任推到他人身上，其打架骂人行为似乎总有具体的原因，但仔细分析可以发现，是他的攻击倾向在起作用。

孩子的攻击性强是一种严重的心理障碍。他们往往不会与同伴正常交往，不是招惹同学，就是出口伤人，动手打人，给班主任工作带来很大麻烦。那么，如何对他们进行心理辅导呢？

首先，在认识上要明确，沉重的攻击行为属于心理问题。过去在遇到沉重的攻击行为的时候，我们头脑中首先显现的不是“这个孩子有心理问题，值得同情，要想办法矫正”，而是“这个孩子怎么这样自私！一点亏不吃，没有谦让精神，真让人烦！”在学习心理学后，从理性上知道了孩子的攻击行为不完全属于道理品质问题，因而在处理沉重问题时就冷静了许多。

但是，还是有相当一部分老师仍旧维持这种看法，比如，一发现一个学生打人，马上就会认为他在“欺负人”、“野蛮”，是“害群之马”，甚至会说他“不可救药”。因为学生的攻击行为，特别是打人、骂人对一个班集体影响极大，给他的班主任也会带来很大的麻烦，所以班主任和任课教师都相当反感有攻击行为的学生。而这种看法和做法对矫正学生的攻击行为极其不利。这也是我们一线教师学习心理学的重大意义所在。

遇到学生的攻击行为，一开始，教师只单纯表示理解学生的冲突行为，取得学生的信赖，让学生体会到教师的诚挚态度，改变消极和敌意，愿意和教师合作。如果做到了这一点，与教师顶撞的学生很快就会改变蛮横的态度，这一点也是从实践中得来的，你不这样，学生的问题就得不到解决。

接着是了解事件的细节，减缓学生焦虑不安的情绪，增加理性语言。我们把这个环节叫做“倾听”，倾听是对学生的尊重，在听的过程中，要特别记住他主动承担责任的语言，在他说完后经予充分地肯定，这是引导。在孩子诉说的过程中，允许孩子为自己辩解，这也是许多教师做不到的，甚至有的老师根本不听学生的解释，打架就得写“检查”，根本不解决学生真正的思想问题。

然后是探究学生对事件的看法，了解学生冲突的症结所在，决定矫正的目标。用心探究学生对事件的看法，矫正的目标会更有针对性。我们通过倾听学生诉说事件的细节来判断冲突的症结的，找到后，才能对症下药。

当我们已经了解了事情的缘由以后，和学生一起共同分析事件引起的后果，特别是让学生自己谈出事件引起的不良后果，对班集体、对个人、对对方、对家庭等等，用以引起学生的“后悔”、“惭愧”的情感。然后要求学生自己提出解决办法。

以上的工作做到位了，学生就可以达到坦然接受惩罚，避免不良行为再度发生的目的。我们和学生一起商量如何在同伴中消除不良影响，挽回自己在同伴中的威信。怎么做呢？引导学生要求在班集体中公开做一个自我批评，如果学生自己没有提出这样做，我们得从他的角度出发，说服他这样去做，这不仅是矫正他的攻击行为的必要过程，也是教育全班同学明辨是非的过程。

整个过程要维护学生和自尊，最后要鼓励学生面对现实，重新开始。当我们孩子个别谈话时，当孩子在全班同学面前做自我批评时，我们在人格上是尊重学生的，对学生不能有人格上的侮辱，是大家都要服从真理，有错就改。并且当一个孩子当着全班同学对自己的问题认识比较深刻时，老师会带领大家为他鼓掌，鼓励他“从哪里栽倒，就从哪里爬过来”，继续前进。

有一年，学校决定把一个别的班的男孩调到我班。他不守纪律，不完成作业，学习成绩不及格，还经常打同学。教过他的老师都怀疑他神经有些不正常。我接收这个孩子时，决定把教育他的过程为研究孩子、摸索规律的过程，变这个难题为教科研的课题。平时，我也是把工作中一个个难以教育的学生变为我研究孩子的一个个专题。于是我笑着对他愁眉苦脸的妈妈说：“您放心，我有信心把他教育好。”因为，我会把他作为一个科研专题来对待，我相信教育的力量，相信班主任对孩子爱的力量。孩子才刚刚一年级，可以说可塑性还是很大的。我教育他时特别注意科学性，要求自己一定按教育原则来工作，要用心理学的理论来指导，对待他，理解他，鼓励他。

首先，观察他，努力寻找他身上的闪光点。在他妈妈领着他和我第一见面时，我全神贯注地看着他：光头，满身满脸的土，一脸的嬉笑、满不在乎的神态。更令我吃惊的是，他妈妈在哭，他却瞅着妈妈笑。我心里想：难道他真不正常？但是我马上想到自己的责任，态度诚恳地对他说：“刘某，妈妈是为你发愁，你不应该笑，你心里也着急才是个懂事的孩子。”他不笑了。我想：他能听懂我的话，有救！我要求他妈妈帮他洗干净，把头发留起来，改变对他打骂的教育方法。我坚信，只要我能找到打开他心灵的钥匙，他内心深感不安处的闪光点就一定迸发出绚丽的火花。

重要的是尊重他，关心他，唤起他做人的尊严。他第一次进班，我们认真地开了一个欢迎会，使他感受到新集体的温暖。欢迎会上，同学们说了许多热情洋溢的欢迎他的话，我让他表态时，他竟一句完整话都说不上来，我是一句一句教他说完一段话的。当他在科任课上憋不住把大便拉到裤子里，我不让同学们讥笑他、嫌弃他，还帮他擦洗身子，把他的衣服从里到外都洗干净。他妈妈来接他时，感动得搂着我掉下了眼泪。从此，刘某也和我亲近了许多。

发现问题教育他，必须以理服人，用道理说服他。刘某到我班不到半个月，就打了30多个同学。一天课间，大家打乒乓球，他输了，同学一乐，说：“下去！”他上去就是一拳，把同学打哭了，还理直气壮地说：“我输了，他还气我，我生气，就打他。”他说“我让同学团结友爱，你不听，我也生气，我该怎么办？”他竟然说：“扇我耳刮子！”这就是他处理问题的思想方法和习惯做法。我盯着他的眼睛，非常严肃地一字一句地说：“我不能扇你耳刮子！打人不对！打人犯法！我们应该讲道理，不能动手打人。你不会讲理，才去打人，如果我打你，也是不讲理，我要不讲理，你永远不会明白什么是对，什么是错。对不对？”“对”。“好，你输了，他起哄不对，你该怎么办？”“应该给他告老师。”“你还可以告诉他，‘我输了，本来心里就不好受，你一起哄，我就更难受了。’也许下次他就不起哄了。”他点点头，马上和同学道了歉，那个同学也做了自我批评。即使他常和同学发生矛盾，我也从不孤立他，从不罚他不许出教室玩，因为那是消极的限制。我们对这样的孩子的一切态度都不能让孩子产生“我是坏孩子”的想法，我总是强调“大家都是好孩子，就是有的同学缺点多一点，有些同学缺点少一些，缺点多的同学要注意改正，使自己变得更好。”如果用孤立的方法来惩罚个别孩子是消极的，极其不利于孩子的进步。我只是要求这样的孩子在和同学们玩儿时要听从同学们的劝告，要遵守游戏规则。

当他稍有进步时，就鼓励他，对他产生的问题要具体问题具体分析，要做到因材施教。几个星期过后，“打人不对”的观念在他头脑中逐步形成，产生要改正错误的愿望。好几次，大家都在安静地写作业，他会呼地一下子站起来，冒出一句：“老师，以后我再也不打人了！”由于他的情况特殊，对于他的这种表现，我往往不是先批评他不守纪律，而是说：“想改缺点我们欢迎，以后发言要先举手。”后来，他打人的现象确实少了许多。一次，我看到几个同学在打乒乓球，他一个人站在一边哭，我走过去问：“刘某，为什么哭？”他委屈地说：“他们不让我玩。”在过去，他没理还打人呢，更何况现在他占了理。我批评了那几个同学：“你们这样做可不对，应该团结同学，大家一起玩”并当众表扬了他改了打人的缺点。多表扬，多鼓励，让孩子感受到成功的喜悦。我特别注意在刘某身上实施这一教育原则。在他刚转入我班时，我就向全班同学讲明：“因为他基础差，做的只要和大家一样，就是进步，就应该受到表扬，你们不会认为我是偏心眼吧？”同学们说：“不会。”于是，对于他的点滴进步，我都给予肯定和鼓励。我这样做，也教育同学们睁大眼睛注意发现他的进步。结果，他真的变了。

一次课间，同学排队跳长绳，绳子一绊，一个胖胖的女孩子摔例了，同学们马上围过去把她扶起来，这时，刘某也赶紧凑过去帮助扶起来，帮助掸土。一个同学惊喜地指给我看：“孙老师，你快看呀！”大家情不自禁地鼓起掌来。上课了，一个同学马上举手说：“我称赞一个同学……”她把刘某刚才的表现向全班同学说了一遍，教室里响起一片热烈的掌声，甚至有些同学发出了欢呼声。这时，刘某站起来，文质彬彬地向大家深深鞠了一躬，并且说；“谢谢大家，谢谢大家！”场面十分感人。老师和同学的惊喜，大家的掌声和欢呼声将在他的头脑中留下深深的印迹，成为他继续进步的动力。我把他的这一举动记进了中队光荣册，还特意给他拍了张彩照贴进光荣册里。这一切都是为了强化他的哪怕是偶尔出现的优良行为。我这样做，是为了使他本人相信“我是个好孩子”，也为让大家相信“刘某是个好学生”，这些观点都非常有利于他的行为改变。

在一个孩子进步的过程中，班主任要利用各种方式对孩子的优良行为进行正强化。在一次中队会上，面对礼堂里二百多听课的人，面对学校电视台的摄像机，刘某清清楚楚地叙述了他进步的过程。我在帮助他准备发言稿的时候，特意让他加上帮助同学掸土的事。回想他在欢迎会期间一句完整话都说不上来到今天的一大段话，我感到欣慰。他学习也主动了，每天都认真完成作业，本来字词作业只要求写两遍，他主动写四遍，我以为他没听明白，告诉他是两遍，他却说：“我愿意写！”仍旧写四遍。我就在他的作业本的5分后面加上一个“好”字。一天，他对我说：“我爸爸说，我要能得100分，他上天给我摘星星。”我说“星星摘不来，100分你一定能得上”果然，默写字词，他不只一次地得了100分。一次数学测验，他得了91分，拿到卷子，先亲了卷子一下，然后腾地给我跪下了：“谢谢老师！”他这一举动，吓了我一跳，看得出他高兴和激动的心情，我赶紧让他站起来，说：“这也是你自己努力的结果。”四年级期末考试时，他的语文考94分，作文考87分，作文内容就是写他进步的过程，他还被评为校级“奋进生”。

他的爸爸见到我，这个高高大大的工作大汉激动得含着眼泪连鞠三个90度大躬，说：“您救了我的孩子，我真不知道应该怎样感谢您，想写封大红喜报给学校领导，你准不同意，想买点东西送给您，听说知识分子不兴这一套，送您一本字典吧，备课用得着。”

在教育这个孩子的过程中，发挥老师集体的作用也是不可忽视的。每当他有一点进步，任课的每个老师都及时给予表扬，不仅如此，他们还及时告诉我他的进步，我就再一次进行表扬，用以巩固他的进步。当他加入少先队组织要佩戴红领巾时，学校校长特意亲自为他戴红领巾，并且说：“看到你进步这样大，入队了，我祝贺你！”当校长新年到各班同学们拜年时，发现他已经戴上了红领巾，也特意赞扬一番：“呵！刘某戴上红领巾了，说明你进步了，祝贺你！”从领导到老师的每一句鼓励的话语中，孩子得到的是成功的体验，都给孩子以进步的力量。这样的心理辅导方法应该说是富有效果的。

学生有偷窃行为，怎么办？

这里所指的偷窃不是法律意义上的偷窃，而是从社会学或者道德伦理角度来讲的。简单地说，是指那种有主观意图，将别人的财物在他人未知晓的情况下据为己有的行为。中小学生的偷窃行为动因比较单纯，主要表现为：①为某件事偶然引发，如看到同学漂亮的文具盒，想要占为己有；②一般事先没有预谋，也没有一定目标，常常是“触景生情”、“见财起意”而顺手牵羊；③很少想到行为后果，有时只图一时的新鲜或满足一时之乐。中小学生的偷窃行为大多是从家庭开始的，常常伴有不同程度的说谎行为，由偷一些小物品而发展到偷贵重物品，从偷家里到邻里、学校及其他地方。正所谓“少时摸针，大时偷金”。

在中小学生中，有过偷窃行为的人比例较高。品德心理辅导的对象，主要是那种有小偷小摸习惯的不良行为者。如下述例子中的A，就属于偷窃行为，并且一般当成道德问题而不作为法律问题处理。

某校高三的一间女生寝室里，经常都会发现一些小东西不翼而飞的现象；有时一支铅笔，有时一个笔记本，有时一双袜子……大家都觉得很奇怪，但都未仔细地想，也未怀疑同室的同学。直到有一天，学校开展卫生大检查，老师与同室几位同学一起整理内务时，无意中发现在A的床铺下面的大堆杂物，都是同学们丢失的东西。于是，班主任把A叫到办公室让其说明原委。A承认这些东西都是她趁同学不在时拿的，并痛哭流涕地表示今后不会再犯。考虑到A平时表现较好，所偷东西总价也只有二三十元，再加之平时大家相处得不错，大家都原谅了她。学校也只在极小的范围内对她进行了批评教育。从此该寝室再也没有出现过丢失的东西的情况，事情就这样过去了。A后来也考进了大学。可谁知两年后，A被大学遣送回家了。从其他人那里得知，A进大学后常偷同学的日用品、文具，以及图书馆的书籍，后来在校外的书店偷书时被当场发现。经学校调查，发现A的行为不止一次，而是一贯的。为了严肃校纪，教育本人，学校决定给予A勒令退学的处分。

案例中A的遭遇令人惋惜。那么，面对A这样的学生，尤其是在她的中学阶段，我们应该如何对她进行心理辅导，以避免悲剧的发生呢？

下面几种方法值得一试：

（一）预防性策略