这样一来，我将课文大胆地分为两课时进行——因为我不想一口吞下个大胖子。在全省阅读教学竞赛中，我决定只上第一课时（1—4自然段）。方案刚敲定，当时不知有多少教师为我捏了一把汗——这样的课肯定给听者留下不完整的印象。然而，我总相信自己的思考——引导学生在一次次有效的诵读中领悟詹天佑的强烈爱国情怀，并落实文字的训练。针对课文2、3自然段，这两段内容实质是在介绍詹天佑当时接受修筑京张铁路的一个特定背景，（即，教材重在通过文字让师生了解当时当地的具体情况）。这样的内容，如果是向往日一样，单纯分析，必然会造成教师的“一言堂”或“满堂灌”。怎么办？虽然我的内心深知精彩的课堂一定要让课堂里书声朗朗，但总不能为了营造书声朗朗的假象，却让学生漫无目的地一遍遍地傻读吧！正当我一筹莫展时，平日里读书时“要想让学生读出情感，首先老师自个儿要读出情感。”一句话，此时深深地告诉我——读书吧！因此，我再次放下心中沉重的包袱，全心投入声情并茂的读书中。猛然间，我失声欢呼着，因为发现在读课文的2、3然段时，我的心情时而喜，时而怒，时而忧，时而乐。这不正是引导学生学习这两段内容最好的切入吗？于是，引导学生学习这两段内容的中心话题浮出“水”面——读了课文2、3自然段以后，喜、怒、忧、乐，你的心里是哪一种心情？不言而喻，教学中，学生的心情或替詹天佑是否真能成功修筑铁路而倍感担忧，或充满了对嚣张、狂妄的帝国主义者的满腔怒火，或心里因有自己国家的总工程师而有说不出的兴奋与自豪。一切似乎再也不用解说，学生已深深明白——在帝国主义的百般阻挠、要挟、嘲笑下，詹天佑毅然决然地接受了任务；面对修筑京张铁路所遇到的重重困难，詹天佑毫无畏惧，毅然决然地开始了工作；面对全国人民都日益期盼着有着自己的中国工程师，来担任铁路的修筑工作，詹天佑毅然决然地站起来，挑起这重担，这完全都是因为在他的内心深处早已播下了那棵爱国的种子。
整个2、3自然段的教学流程，我几乎成了课堂上的“闲客”，只是在需点拨时予以点拨，在需鼓励时予以鼓励，在需提醒时予以提醒。而学生却在目的性明确，层次性清楚的过程中，将课文的思想内涵深刻领会，将课文的语言文字落实到位。一句话，课堂上，我没有将思想教育进行单独地叙说，没有把语言文字进行简单地训练，却悄无声息地实现了工具性与人文性的完美统一。
后来，我的《詹天佑》一课的教学，在全省阅读教学竞赛中，赢得了所有听课教师的阵阵喝彩，其最精妙之处，就是自己对整篇课文情感的深度把握，对教材的大胆割舍及2、3自然段的巧妙处理。回顾整个教学的前后，我深刻地感悟到：㈠、课文需要反复诵读，要让学生在课堂上读出一定的情感，教师必须自己把课文的情感读到位；㈡、教材处理需要用心琢磨，琢磨即思考，人只有不断思考，思维才会时刻闪烁着创造的火花；㈢、课文需要教师对其全盘考虑，但又需教师对其大胆割舍，课堂上满是“金子”，则显不稀罕，相反，平淡中见“奇崛”，方显其熠熠生辉，光芒四射。
万校长讲故事
一个春意浓浓的午后，万校长再次邀我来到她的办公室。
校长很年轻，同我仿佛年龄，是一位颇有涵养的女性。万校长的声音极其甜美，听她说话，犹如倾听晨晓时分风逗铃铛发出的声音一样舒服。平易、轻松的交流中，内心对她生出一份深深的敬重。
记得交流时，她给我讲了一个故事。故事听完，我爽朗地笑开了，尔后久久地陷入深思。
故事是这样的。
有一位专家，分别在中国和美国的一所学校做了同样一个实验。没想到却出现截然不同的结果。
专家先来到中国的一所小学，向其中一个班的学生提出一个问题。
“说一棵树上有十只鸟，有人举枪朝树上开了一枪，打中了一只，请问树上还有几只？”专家问。
这些中国学生大部分想都没想，一个个举起小手。结果这个班的学生答案不外乎两类：一类是打中的这只鸟掉在地上，死了，树上还有九只；一类是打中的这只鸟掉在地上死了，其它鸟听到枪声全飞走了，树上一只鸟也没有。
当万校长的故事讲到这儿，心想，如果我是这些学生，也一样会作出这样的判断。这两种答案，是从两种不同的心智思维方式上作出的判断。这些中国孩子的回答一定能得到专家的肯定与表扬。
故事继续着。
专家来到美国的一所小学，选择了同样年级的一个班，问了同样的一个问题。结果是，美国这所学校的这个班的所有学生陷入了短暂的静思，然后一个个反问起专家来。
第一位学生问：“请问这位打鸟的人是用一般的枪，还是无声的枪？”
第二位学生问：“请问被打中的这只鸟是掉在地上，还是掉在树上？”
第三位学生问：“请问其它九只鸟的耳朵是不是全是聋的？或其它九只鸟的眼睛是不是全是瞎的？”
第四位学生问：“请问被打中的这只鸟是打中了要害处，还是只伤到了一点羽毛而已？”
……
美国的小学生向专家提出了一系列的问题。当专家一一作出了回答后，他们再分别说出各自认为树上还有几只鸟。
故事讲完了。我惊愕了。我为什么就不能像美国的学生那样在讲出答案前，能对现象提出一系列的质疑。我再也不敢为自己起初那样——自己的思维同中国学生一样而暗喜。中国人常说：“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。”可真正遇到情况时，我们怎么就那么轻率地连想都不想，一点思考的时间都不舍得留给自己。
反思中国学生回答的现象及我当初的思考、判断，再回想平日课堂上学生面对老师提出的问题而进行的思考。我想，有三个方面值得大家反思。
第一，思考的态度。做一切事情，态度决定着最终的成败。课堂教学上，教师提出一个问题，无论是简单，还是复杂；无论是曾思考过的，还是未思考过的，都要引导学生形成积极思考，主动思考，二次思考，多次思考的态度，不能信口开河、随口抛出。否则，简单的、单一的、浅显的回答再多，亦是不能让学生的思维得有效训练。流水不腐，户枢不蠹。只有让学生在生活中、课堂上，形成主动、积极的思考态度，才能让学生的思考有效，最终让我们的课堂高效。
第二，思考的习惯。思考就是一种学习，也是一种能力。一个学生如果养成了良好的思考习惯，将受益一生。碰到问题，你思考了没有；碰到现象，你质疑了没有；碰到结果，你敢于怀疑否。学生只有养成爱思考、乐思考的习惯，养成“我要思考，我思考我快乐，我思考我进步”这样一种主动的思考意识与习惯，才能对现象或问题，甚至答案，不断产生“五彩斑斓”的疑问。学生有了思考的习惯，就不怕脑海里不时时闪烁出创新的火花。不怕做不到，就怕想不到。这里的想，不就是指乐于思考，敢于思考的思考习惯吗？
第三，思考的方式。中国学生与美国学生的回答，除了让我们看到了美国学生有着良好的思考态度与习惯，还能明显看出他们思考方式的迥然。中国学生的答案告诉我们，他们只是一般的正、逆向的心智思维方式。而美国学生的答案则告诉我们，他们是“立体”质疑后的多元化心智思维方式。
教古诗《乡村四月》时，当我问学生“‘白满川’是什么”时，班里有许多学生脱口而出：“稻田里的水色映着天空中的光辉。”一点没错，因为课文里的注释，写得清楚、明白。但是，若课堂上老师的这一问，学生的这一答，就这样过去了，如此简单的师问生答有何意义？
面对此情景，我作出了这样一番描述：“这里的‘川’是指稻田。乡村四月的稻田被农民耕得一片平整，田里灌入了一层浅浅的水，准备插秧。这时的稻田，在白天，放眼望去，你能看到什么？”有学生说能看到一朵朵白云在稻田里飘荡，有学生说能看到蔚蓝色的天空，有学生说能看到耀眼的太阳。我追问：“这样的稻田，放眼望去，会是怎么样的？”学生依次说，一片洁白，一片蔚蓝，一片明亮，一片耀眼。瓜熟蒂落，我问：“能说说‘白满川’的意思吗？”有学生说是稻田里倒映着蓝天，倒映着白云，稻田里的景与天空中的景互相辉映。有学生说是天空中太阳、蓝天、白云，放眼望去，一片明亮。稻田里倒映着太阳、蓝天、白云，放眼望去，也是一片明亮。面对学生的精彩回答，我肯定地说：“这就是‘白满川’呀！稻田里的水色映着天空中的光辉，一片明亮。请你大胆想想，要是这样的稻田在一座座青山脚下，你又会从稻田里看到什么？”有学生说看到一座座高高的青山，有学生说看到郁郁葱葱的树木，有学生说看到茂密而翠绿的树叶。我问：“这就不是‘白满川’了，你能试着将诗句改动一个字吗？”学生回答到“绿遍山原青满川”。我又问：“要是在早晨或黄昏的时候，你又会从稻田里看到什么？”学生依次说着，看到色彩艳丽的火烧云，看到通红通红的天空，看到一轮又红又圆的太阳。我说：“这又不是‘白满川’了，可以怎么说？”学生说“绿遍山原红满川”。我再问：“如果哗哗流淌的溪水从稻田边流过，你又会从稻田里看到什么？”学生又依次说着，看到哗哗流淌的溪水，看到水面上嘎嘎欢叫的鸭子，看到小孩子在溪边玩水、嬉闹的身影。我问：“这又不是‘白满川’了，可以怎么说？”学生说“绿遍山原闹满川”。最后，我欣喜地赞赏并总结着：“太神奇了！凡是大地上，天空中有的景色，这稻田里也都有。这稻田里的水色映着天空的光辉，不同的时间，不同的地点，可能是‘白满川’，可能是‘青满川’，可能是‘红满川’，也可能是‘闹满川’。”
这一教学过程，因为教师的思维方式和学生的思维方式均呈现多元化，从而让我们的课堂教学真正实现了有效。反之，如果课堂上只停留在最初简单的“师问生答”的基础上就了事，那课堂自然就失色了。
聆听着这个浅易而令人思考的故事，反思着自己的课堂教学过程，我想，教师平时究竟如何去正确引导学生养成良好的思考态度、习惯，运用多元的心智思维方式去思考问题，将是我们思考与探究的一个永恒话题。
