游戏给人以欢乐、自由、满足，内部和外部的平静，同周围世界的和平相处。一切善的根源在于它、来自它、产生于它。一个能干的、自发的、平心静气的、坚忍不拔的、直到身体疲劳为止坚持游戏的儿童，也必然成为一个能干的、平心静气的、坚忍不拔的、能够以自我牺牲来增进别人和自己幸福的人。一个游戏着的儿童，一个全神贯注的沉醉于游戏中的儿童不就是这一时期儿童生活最美好的表现吗？
——“德”福禄培尔，《人的教育》
游戏是学龄前儿童的主导活动，早期所进行的好的游戏是儿童未来发展过程中将具有积极功能的前奏。在游戏中，儿童表达个体意愿和兴趣，形成独特人格，连接自己与他人，获得社会自我感以成为社团成员。而假想游戏对儿童的心理发展有特殊的重要性。正如某些研究结果所揭示的，经常参加社会戏剧游戏的儿童，其智能的发展水平一般较高，与别人交往的社会能力也较强。假想游戏全面地促进了儿童的各种能力，如记忆、语言、逻辑推理、想象力和创造性能力的发展。
维果茨基认为，角色扮演是从两个方面引导发展的。首先，当儿童在游戏中创造了想象的环境时，他们学习按照内部的思维行事，而不仅仅是对外部刺激作出反应。在这一过程中，构成角色扮演特征的替代性目标是至关重要的。当儿童用一根棍子来代表一匹马，或用一张折叠的毯子代表一睡着的婴儿时，他们改变了一个物体的通常意义。逐渐的，他们开始明白思维（或字词的意义）是与行动或其所代表的物体相分离的，并且思维可用来指导行为。而角色扮演的第二个特征——它的以规则为基础的性质——同样强化了儿童在行动前的思考能力。维果茨基指出，角色扮演不断地要求儿童抵抗他们的即时冲动，因为他们必须按照社会规则来扮演游戏角色。例如，一个正在假装睡觉的孩子遵守了睡觉行为的规则，另一个想象自己是父亲而玩具是儿童的小孩遵守着父母行为的规则。当儿童在角色扮演中执行规则时，他们就能更好地理解社会规范和期望，并努力遵循这些规范和期望。维果茨基认为，学龄前期的这种迷人游戏是进一步发展游戏所必需的——特别对于向童年中期玩的游戏的转移是必需的。这些游戏吸引儿童不断地强调规则，于是在设定目标、规定自身的行为以及使行为服从于规则而不是冲动等方面，提供了更多的指导。在维果茨基的理论中，角色扮演为协作的和有效率的参与社会生活提供了至关重要的准备。
本章将通过对儿童假想游戏实例的阐释来了解它对儿童发展产生的积极作用，同时也可以更进一步理解游戏与儿童早期发展的三种关系。第一种，儿童的游戏行为是儿童发展的“窗口”，透过这个窗口可以了解儿童在各个领域的发展状况。也就是说，游戏反映了发展。第二种，游戏是表现和巩固儿童的发展性获得（包括行为技能和概念性获得）的情绪和媒介。也就是说，游戏巩固了发展。第三种，游戏是儿童早期发展性变化的一种手段。游戏可以促使有机体的功能和结构组织产生质的提高，即游戏能够导致发展。
约翰·杜威谈游戏和游戏态度的重要意义
当某些事物变成了符号而能够代表别的事物的时候，游戏就从仅是身体上的精力充沛的活动转变为含有心智因素的活动了。人们可以看到，一个小女孩把玩具娃娃弄坏了，就用这个玩具的腿来做各种各样的玩耍，诸如为它洗刷、把它放在床上以及爱抚它等等。此时，她同往常一样，是把玩具娃娃的腿当做整个玩具娃娃来做游戏的。因为部分代表了全体，她不仅对当前的感觉刺激作出反应，而且对所感觉的物体的暗示意义作出反应。因此，孩子们常把一块石头当做桌子，把树叶当做盘子，把檞果当做杯子。对待他们的玩具娃娃、小火车、积木和其他的一些玩具，也是如此，在摆弄这些玩具的时候，他们不是生活于物质环境之中，而是生活在由物质事物所引起的多种意义的大领域里，既有自然的意义，也有社会的意义。所以，当孩子在玩小马玩具、开设商店、造房或走访游戏时，总是使物质事物附属于所代表的观念上的象征事物。这样，多种意义的领域、大量的概念（这是所有理智成就很根本的东西），就都确定和建立起来了。
再则，儿童不仅熟悉了种种意义，而且也把种种意义组织起来进行编排分类，使之紧密连成一体。一项游戏和一个故事将会慢慢地彼此调和起来。儿童最富有想象力的游戏，也很少同相互适合、关联的各种意义没有联系，即使“最自由”的游戏也要遵守某些首尾一贯和统一的原则。它们都有一个开端、中间阶段和结局。在游戏比赛中，各种秩序规则贯穿于各个小的动作之中，把它们连接起来，就会形成一个整体。在大部分游戏和比赛中都有韵律、竞争和合作，这就需要加以组织才行。因此，由柏拉图率先提出、福禄培尔继之再度提倡的学说，都认为游戏是儿童幼年时期主要的、几乎是唯一的教育方式。
第一节 假想游戏在儿童认知领域的影响
认知（Cognition），是一个范围很广的概念，涉及知识的获得、加工、组织和应用的复杂心理活动。从广义上说，认知就是指人的认识活动，包括注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则的演绎、想象各种可能性、产生策略和幻想，等等。从狭义上说，认知就是思维或记忆。在本小节里，我们将从广义的角度去挖掘和发现假想游戏在儿童认知发展中的积极意义。
不知疲倦的背诵
男孩J和几个幼儿园小朋友在邮局主题活动区玩游戏，男孩J说：“我要去写一封信。”他拿起一张空白信封，开始在上面写字母，每写一个字母之前，他都会重复读前面所有的字母：A（写下A）；A、B（写下B）；A、B、C（写下C）。他这样按顺序写下所有的字母，一边微笑着，并不时停下来让其他小朋友看他的杰作（“嘿，看看这个！”）。这个过程很费时间（写“Z”之前必须背完前面25个字母），但是男孩Ｊ一点儿也不显得厌倦，写完后，他把信交给了一位小朋友，然后开始玩另一个完全不同的活动。
默写是一种相对有效的记忆方法。在这场邮局主题活动中，默写字母成为一个对儿童来说具有内在驱动性的活动。男孩J只是为了好玩而做这件事情，并且将这个活动与邮局游戏主题联系起来了，这个背诵和默写字母表的活动就十分有趣、好玩。试想，如果这个默写字母活动是教师安排的一个任务，让小朋友规规矩矩地坐在桌旁完成，那么，男孩 J很有可能无法对这个活动保持这么长时间的兴趣。如果因为没有兴趣而无法写完26个字母，很有可能影响教师对男孩J的评价，教师会让小朋友更多次书写字母表。虽然儿童在重复自己熟悉的活动上很多时候是有兴趣的，但是，也需要考虑到将儿童的注意力引导到更有意义的活动上。
曾经有研究者分别在游戏条件下和传统的实验室条件下，对学前儿童的记忆进行了测试，他发现：儿童在扮演商店的游戏中能记住的杂货数目远比在正常实验条件下要多。在游戏中，儿童似乎超出了自己本来的发展水平，能够在自己的最近发展区内，通过自我支持扩展自己的行为。游戏不仅能产生有益的结果，也能丰富真实情形下的认知发展过程。
最近发展区
是什么刺激了儿童的发展？维果茨基对此很感兴趣，他提出了如下问题：假设有两个儿童在一项测试中得分相同，他们是否就达到了相同的发展程度呢？
维果茨基发现，这个问题的答案是：“否”。设想有两个5岁的男孩，彼得和罗伯特，他们都参加了解决问题的测试，他们的心理年龄都被测定为 5 岁。我们可能得到彼得和罗伯特发展程度相同的结论，然后就此停止测试。但是，假如我们再次对彼得和罗伯特进行测试，这一次有大人的帮助，大人并不给出答案，但帮他们指出该问题的重要特征。在大人的帮助下，彼得的心理年龄达到 6 岁，而罗伯特的心理年龄达到了 8岁。很明显，两个孩子的发展程度并不相同，罗伯特比彼得的发展水平更高。
根据类似的测验，维果茨基对实际发展水平（儿童可以独立完成的任务）和潜在发展水平（在更有经验的人帮助下，儿童可以完成的任务）做出了重要的区分。尽管彼得和罗伯特在独立完成任务的情况下得分相同，但专家的帮助使罗伯特受益更多。维果茨基把实际发展水平和潜在发展水平之间的区域命名为“最近发展区（ZDP）”。
维果茨基认为，所有较高级的认知过程的建立都源于与社会的相互接触。通过参与更成熟的社会成员的共同活动，儿童逐渐掌握了这些活动，并以其在活动中有意义的方式思维。最近发展区的概念便解释了这个过程，维果茨基在其理论中赋予角色极其重要的地位，它指出一系列儿童不能独立应付，但在大人和训练更有素的同龄人的帮助下能够完成的任务。也就是说，比儿童现有发展水平更高的成就会刺激儿童，使儿童得到发展。
而最近发展区通常都有上限。拿适合7岁儿童的问题去问两个孩子，只能使罗伯特受益。但拿适合 9 岁孩子的问题去问两个孩子，他们谁都不会受益。要想促进儿童的发展，刺激儿童的问题必须超过他们的现有水平，同时又低于他们的潜在发展上限。
一起推车去购物
在一次幼儿园的超级市场买卖游戏中，女孩 L 和男孩 Z 一起扮演妈妈、爸爸去超级市场购物，在被教师询问他们将要买些什么东西时，男孩 Z 思索了一下，对教师很自豪地说：“需要买花盆及浇水壶”，因为“新家需要布置下阳台”。在进入“超市”后，男孩 Z径直走向幼儿园的窗台附近（因为那里有真实的花盆）。女孩L则对着他提高声音，同时两手半握拳放在胸前稍低的位置，“我们得先推（购物）车！”在他们对花盆做了各类评价后，假装把其中两个花盆放到购物车中。男孩Z也有了两手半握拳的假装推车的样子。接着，他们给宝宝买了奶粉、纸尿裤。直到他们挑选完所有他们需要的东西去柜台付账，女孩L和男孩Z都保持了并行一起推车的样子。
这是一个相对高级的假想游戏，此游戏要求儿童具有相当层次的能力去构建剧本。在这个游戏里，两个儿童在教师的指导下，成功整合和具体演练了对儿童来说不怎么协调的个别经验。“制订购物计划”、“进入超级市场”、“推购物车”、“挑选物品”、“结账”，这些事务在现实生活中大多是由家长完成的，但是在此项游戏里，男孩 Z 做了制订购物计划的内容，女孩 L 则提示需要推上购物车，他们以合作的方式完成了“购物”，充实了双方的“购物”经验。在这个游戏中，我们还可以设想他们在为宝宝购买奶粉和纸尿裤时候的“家庭对话”以及同时培养的“家庭责任感”。
赏花去
一群女孩玩公主游戏，其中一个当小姐，其他当丫鬟。类似主题的设定，大多都是从古装宫廷电视剧中来的。作为小姐的女孩抬起一只手，另外一个女孩（其中的一个丫鬟）扶住她，其他人跟在后面都随着小姐徐徐迈步。“小姐”停下来对旁边的“丫鬟”说：“小红（临时的假名字），我想去花园赏花。”扶着她的“丫鬟”回应道：“好的，小姐，那先让我为你梳妆打扮，然后我们再去。”“小姐”点头答应。在“梳妆”完毕后，“小姐”和随行的“丫鬟”们加快了脚步，但依旧保持了“小姐”和“丫鬟”应有的小步子。她们在室内绕了一个不大的圈，来到“花园”（室内一面贴满花朵贴纸的墙壁）。
在儿童早期阶段，儿童获取的知识及基本概念以几何级数增长，而游戏可以大大地促进这个过程。在游戏过程中，关于空间、时间、可能性及因果性等不成熟的概念可以得到验证和修改。在这个“小姐”、“丫鬟”的假想游戏里，时间的抽象概念在游戏的脉络情境中赋予了意义，比如“先”、“然后”等等。在另外一些假想游戏中，孩子们还会提到“隔一会儿”、“明天”、“很多很多年以后”等时间概念，但都相对不精确。因为时间不断在流动，有一定延续性和顺序性，儿童掌握起来比较困难。
抽象的观念是难以理解的，儿童从来不完全知道他到底是懂还是不懂。让他把这种观念表现出来，这种观念对他就成为真实的，或者没有明白，就在动作中流露出来。行动是理解的测验。换一种简单的说法，即从做中学要比从听中学更是一种较好的方法——戏剧表演与我们讲过的工作的区别，就在于儿童正在学习的东西。在事物需要采取一个行动以取得成功效果的地方，儿童不再研究材料，而是研究那些需要行动使之更为逼真的观念。
——“美”约翰·杜威，《明日之学校》
4～8岁儿童对时间顺序的认知发展
方格等（1984年）曾进行了4～8岁儿童对时间顺序认知发展的实验研究。该研究结果发现：
1.学龄前儿童对时序的概念明显地受时间循环周期长短的影响
儿童对日、周、年的时序的认知水平差异很大。对一日之内的三个较大时间单位（早上、中午、晚上），5、6岁儿童已经能够有正确的认识。4 岁儿童对这三个概念掌握还较差。4～6 岁之间有一个较大的跃进。对一周之内的时序，5、6岁儿童的认知明显地低于对一日之内时序的认知。而对一年之内四季的认知水平则更低。
2.学龄前儿童对一日时间的延伸与当日时序的认知
学龄前儿童对一日时间的延伸（昨晚和明早）的认知水平低于对当日之内时序（上午、下午、晚上）的认知，而对过去（昨晚）认知的发展水平又低于对未来（明早）的认知水平。
3.学龄前儿童对时序的认知带有固定性
4 岁儿童基本上还不具有时间相对性概念。5、6 岁儿童对一日前后延伸的时序相对性认知水平也很低。他们之所以能够正确认知一日之内的时序，是因为一日之内的早上、中午、晚上是固定的。儿童把这种时序看作孤立、静止的，把它从整个时间流中割裂开来。而“昨晚”是在今天早上之前，“明早”则在今天晚上之后，这种具有相对性的时间概念，要求既认识时间顺序的固定性，又认识时间概念的相对性，到 7 岁时才能掌握。
4.学龄前儿童以自身生活经验作为时间关系的参照物
周期性发生的生活经验，如生活作息制度、幼儿园的活动、日月运行等，对儿童认知时序有重要影响。正是由于儿童对时间的认知主要依靠直接经验，每日的时序周期短，形成的印象比每周深刻，而季节的变化周期间隔的时间相当长，儿童尽管知道春天小树发芽、夏天可以游泳、秋天有树叶飘落、冬天下雪等等，他们却不容易对季节变化的时序形成深刻的印象，因此，对日、周、年之内的时序掌握水平的差异很明显。
5.儿童说出时间词语和时间概念的形成互相促进，但不同步
在实验中，当儿童（主要是4岁的儿童）不能认知画片表达的时序，而由主试提供了时间词（如说“这是早晨”并讲解其内容）时，唤起了儿童的生活经验。不少儿童由此“记住”了时间词。但是，在这一类情况下，儿童犹如掌握数概念之前的“唱数”一样，唱出了“早晨”、“中午”、“晚上”，却没有掌握它的时间关系的内涵。例如，某些4岁儿童会说“早晨”，但不认识表达“早晨”这一时间内容的画片。只有当儿童开始懂得“早晨”就是起床刷牙的时间，或在幼儿园做早操的时间等等时，时间词“早晨”才获得了“实际意义”。儿童进而逐渐掌握时间词所表达的时序关系，懂得“早晨是第一，中午是早晨之后”等等。也有一些儿童已经形成了时间概念，却尚未确切掌握相应的词。例如有的儿童说：“睡了一觉又是早上了”，但他不会使用“昨天晚上”、“今天早上”等时间词。
6.学龄前儿童对时序的认知经过四个连续发展的阶段
最初，儿童还不能对有关时间的刺激物归类，其后，在知觉水平上作出分类，再后，能把某一特定的时序与具体生活事件联系起来，并用故事的形式正确叙述先后发生的连续事件，最后，能够摆脱具体的直观的生活内容，把时间关系抽象概括出来，真正形成时间概念。这最后一个阶段，发生在 7 岁后。这种发展过程和发展阶段，体现了儿童思维发展由感性直观到抽象概括发展的规律和儿童思维发展的一般特点。
学龄前儿童掌握时间概念的发展过程，还表现在逐渐把时间因素和空间因素分开。儿童常常把时间因素和空间因素混淆，因为时间信息比空间信息更难输入，时间不断地在流逝，且必须通过各种媒介物才能感知。而空间因素相对来说较为直观。另外，时间概念与距离、速度概念紧密联系，人们经常用时间来描述距离，或用距离来描述时间。
4、5 岁儿童还常常分不清事物的空间关系和时间关系，在估计时间和再现时距时往往用空间关系代替时间关系（Piaget，1946年，黄希庭等，1978年）。例如，6岁儿童把小汽车行驶路程的远近和小汽车行驶的时间长短混同起来。他们往往认为小汽车“走4米花10秒时间”比“走2米花20秒时间”所用的时间长，6岁儿童仍然表现出这种倾向，单纯根据小汽车行驶的路程远近来判断行驶时间的长短，而把小汽车行驶的速度放在一边，但是已经开始把事物的时间关系和空间关系区分开来。7岁以后基本上能够区分空间和时间关系。
可见，学龄前儿童时间认知的发展过程和发展阶段，体现了其思维发展由感性直观到抽象概括发展的规律和儿童思维发展的一般特点。
尽职的哨兵
一群男孩儿在户外玩士兵游戏。在经历了一场激烈的“冲突”后，男孩们各自“归营”休息。男孩们都躺在草地上，有的半靠在树上，假装怀抱长枪随时待命的样子。游戏中的时间转到了夜里，男孩Z作为哨兵站岗。男孩Z专心地扫视四周，对周围来往的非游戏的行人表现出警觉的注视，直到行人离开其他男孩的休息范围。在确保四周相对“安全”的情况下，男孩Z还对附近的灌木丛做了额外巡视。在巡视中，男孩Z注意到了所有起飞的鸟和来往的小狗，还“盘查”了一个希望加入游戏的男孩 D，询问了他前来的目的（你来做什么？），所携带的东西（包里都有什么？），并做了检查，以及在同意他加入游戏前询问他的武器装备（你有枪么？什么样的？）等等。
男孩 Z 在游戏中一直坚守职责，对细节事物表现了极大的注意力，远远超出了在课堂上教师要他关注某件事情所表现出的注意力。按照维果茨基的传统理论，即我们在解释情境“不知疲倦的背诵”时所提过的“最近发展区”，一群苏联科学家发现，相比从事非游戏活动时，儿童在游戏时的认知水平要高一些，并比参与其他活动表现出更强的自我调节能力，这一点被以上事例所见证。
幼儿园里的花蝴蝶
园丁为幼儿园的户外空间增添了几盆新的植物，暂时摆放在草地围栏外的一角。几个女孩儿自发地玩起了装扮蝴蝶的游戏。她们披上纱巾假装蝴蝶围绕花朵“飞行”。女孩 W 披着红纱巾，扇动着“翅膀”，用柔柔的声音说：“我是红蝴蝶，我的翅膀是红色的。”女孩G也跟着扇动“翅膀”，一边脚尖快速地点地，说：“我是粉红蝴蝶。”女孩F没有戴纱巾，她略微露出羞涩的神情，但是很快就自豪地同样扇动起“翅膀”，并且大声说：“我是透明蝴蝶！明天我戴妈妈的纱巾来，就可以变成蓝色的小花蝴蝶啦！”“蝴蝶们”在草地外的一角围绕着几盆新的植物“飞飞停停”。没多久，园丁来移动花盆，女孩 W一边扇动“翅膀”一边叫起来：“有人来了，我们快飞走！”紧接着就朝园子的另外一头“飞去”，其他两只蝴蝶也跟在后面。在“飞”离花盆的过程中，女孩 G 开始由两手扇动“翅膀”变成一手拽着纱巾奔跑，很快女孩F也不再扇动翅膀，说：“看谁先跑到墙那里！”女孩儿们笑着逃离园丁，装扮蝴蝶的游戏就此结束了。
守恒是指对物体的某些特性的认识，诸如数与量，即使经历知觉的转变也不会改变。如，即使将黏土做成的球压平成烙饼状，黏土的量不会改变。皮亚杰发现大多数学龄前儿童不具有守恒的概念，他们很容易被黏土外表形状的改变所愚弄，而坚信黏土的数量改变了。而一些学者发现，假想游戏中的角色扮演包含有守恒概念需要的两种认知操作：（1）分散性，儿童可以在扮演一个角色时认识到自己的真实身份。如上述情境中女孩 F 表示可以“明天戴妈妈的纱巾”来扮演蓝色的小花蝴蝶，她在假想游戏中认识到自己的真实身份中家庭成员所拥有的物体对游戏可发生的影响；（2）可逆性，在任何时候有从假装的角色转回到真实身份的意识。当园丁前来移动花盆时，女孩们很快地放弃装扮，以便更快地“看谁先跑到墙那里”离开园丁。有学者的研究证明，让儿童意识到假装转变的内在可逆性，可以帮助一些儿童在守恒任务中有更好的表现，亦即是儿童的假想游戏有助于操作性思维的发展。
为哭泣的婴儿准备晚餐
幼儿园小朋友温迪、约翰和乔治正在教室的娃娃家区玩过家家。约翰当爸爸，温迪当妈妈，乔治年龄最小，很不情愿地同意当小宝宝。温迪建议说：“宝宝看上去饿了，我们弄点东西给他吃吧。”约翰说：“好的。”乔治在一旁坐着无所事事，因为他本不情愿当小宝宝。于是温迪用略微严厉的声调说：“乔治，你要哭，说你饿了。”乔治略带倔强地说：“但是我不饿啊。”温迪显得无可奈何，说：“我们只是扮家家酒，你要假装饿了。”乔治装成婴儿的声音：“我饿了。”
温迪和约翰决定晚餐吃鸡蛋。温迪走到一个壁柜那里，拿了几个积木放在玩具平底锅里，把锅放在玩具炉上“煮鸡蛋”。这时乔治在一旁大喊：“哇，我好饿！”温迪假装责骂乔治：“不要吵！”同时给约翰安排了任务：“爸爸，你去准备餐具。”乔治在一旁假装哭泣得很无聊：“爸爸，我来帮你。”却得到约翰的答复是：“不行，宝宝不能做这些，你只要坐在那里假装哭泣就行了。”也许觉得只让乔治坐在一边哭不太近情，所以约翰想想又补充了一句：“宝宝拿刀叉可能会伤到他自己的，所以你还是就哭吧。”
然后，约翰就用模拟玩具盘子和杯子来布置餐桌，没有刀叉及咖啡壶，他就用冰棍棒和一个空罐子来代替。乔治仍扮演小宝宝，不时地假装哭泣，而温迪则继续在做晚餐。最后，温迪在每个盘子里放一块积木，而约翰假装从空罐子里倒咖啡。孩子们佯装吃鸡蛋，并喝着那看不见的咖啡。
以上情境反映了假想游戏促进儿童发展的一些重要途径。三个孩子必须使用准确的语言去计划和进行他们的故事，通过表演这些故事，他们学会了利用和解释象征性物体（例如用积木代表鸡蛋）。同时，通过扮演各种角色，他们学习从不同的角度看待事物，其社会技能（例如通过合作和轮流的方式继续游戏情节）也得到了发展。在此，我们要强调的是在以上假想游戏中的“元交流”，即儿童暂时冲破游戏构架，而对游戏本身做出评估，这种交流就是“元交流”。注意听听学龄前儿童在共同创造一个想象世界时的陈述，你会听到他们如何分配角色和商讨角色扮演方案：“杰克，你假装是宇航员，我假装在操纵控制”、“等等，我必须建立太空船”，当进行这类语言交流时，儿童又恢复了其现实生活中的身份，互相以真实姓名相称，比如在情境“为哭泣的婴儿准备晚餐”中，温迪对乔治说：“你要哭，说你饿了。”这类口头交流可以解决有关角色、规则、物体的假装身份以及故事过程的冲突（即所有在社会戏剧游戏过程中发生的冲突）。通过这种在游戏中的元交流，儿童既获得了解决社会问题的宝贵经验，比如在上述情境中使孩子们了解到分工合作是一个筹备一次晚餐的好选择，也从这个过程中学习了很多规则和角色认识，比如在上述情境中约翰不让乔治拿刀叉，亦使孩子们意识到了家长照顾和保护孩子的责任。
杜威的学校
二年级开鞋店花去了他们几天的工夫。儿童开一个店铺，就要选择一些学生做店员，当鞋匠，还要有人扮演家属到店里买鞋。然后他们排演了母亲和孩子同去店里买鞋的故事。算术和英语课就以这个故事为材料，全班还围绕这一情境编出种种故事。在班里，学生还把相加成十的各组数字用简单的调子编成歌曲让大家来唱。同是这些学生，还能做通常二年级学生不能做的算术心算题，几乎能立即算出像74加57等于多少这类题目。如果不是在表演上花了那么多工夫，他们可能不会算得那么快。
假想游戏增加了儿童早期的行为选择，促进了他们解决问题的能力的提高。在假想游戏中，儿童会尝试许多不同的行为，而这些行为有助于后来的问题解决。许多研究都发现假想游戏可以促进儿童解决问题的能力的提高。曾经有研究者让孩子们将夹子和棍子接起来去拿一个手够不着的石块，结果显示，那些被允许玩一会儿夹子和棍子的儿童与那些直接训练去解决这个问题的儿童一样，能很好地解决这个问题。正如杜威所说，“表演使抽象的问题变得更真实，数字在儿童的思想中已有了意义及目的”，所以我们可以说，假想游戏更多的是提供给了孩子发现问题的环境，将问题置于具体而有趣的情境当中，使儿童在解决问题的过程中提高智力。这项结论，即游戏促进智力发展的可能性同样也得到了科学研究的证实。相关研究表明，IQ 分数与社会戏剧游戏和建构性游戏呈正相关。研究也发现，游戏训练对儿童的IQ分数具有正面影响。研究者对最初只能进行低水平的社会戏剧游戏的儿童进行训练，教他们如何参与这类游戏，经过训练后的测验结果表明，假想游戏训练能提高儿童早期的智力水平和IQ分数。长期研究还进一步表明，通过游戏训练所取得的IQ分数的增长是持久的。
在游戏的时候，他可以对游戏入迷到废寝忘食的地步，把自己的全部情感、智力和身体的力量都倾注在游戏上。在全神贯注玩游戏时，儿童消耗着巨大的精力，他处在他的体力、智力和情绪的极限上，不断地克服着困难。
——“苏”阿莫纳什维利，《学校无分数教育三部曲》
阿莫纳什维利是当代格鲁吉亚儿童心理学家、教育家。格鲁吉亚的孩子们常说：“我玩够了，太痛快了。”这说明，做不做游戏，孩子们有绝对的自由——“我要！”或“我不要！”如果强迫一个孩子去做游戏，那对他来说便失去了游戏的本来意义。故意地激发或强行抑制他们，只能对孩子们造成一连串伤害。阿莫纳什维利相信游戏的心理学基础是有自由选择的情感。对于孩子们来说，在长时间的游戏过程中，应让自由选择的情感（我要或我不要）成为他们真正的需要。经儿童自由选择的任何活动可以使儿童为进行这种活动所需的所有的心理功能发生变化，并使它们得以充分而自由地发展。
但以上所说并不意味着，既然假想游戏是以自由选择为原则的，那么它就不需要孩子做出任何克服困难、或者避免不愉快的事的努力。假想游戏的全部目的在于：给儿童发展能力的机会，从而最大限度地发展自己；克服某些偏差，使某些能力得到适当的发展。如果假想游戏不需要儿童具备必要的意志力，也不需要身体上和精神上的努力，如果假想游戏仅仅是为了使他们快乐，那么，就不能有助于发展儿童天赋的各种心理功能，也不能帮助儿童形成和发展个性的一些新的特征——知识、技巧、能力和经验，等等。
Maxi会去哪里找糖果
孩子们看到一个名叫Maxi的娃娃将糖果藏到蓝色橱柜里，然后Maxi走了。Maxi不在的时候，他妈妈把糖果移到了相邻的一个白色橱柜里。然后，妈妈走了，Maxi又回来了。因为橱柜的门是关着的，所以他看不到藏在里面的糖果。研究人员通过Maxi的离开和进来已让孩子们知道Maxi没有看到他妈妈把糖果移到另一个橱柜里了，然后，研究人员问孩子：“Maxi 会到哪里去找糖果？”正确的回答应该是蓝色橱柜，因为Maxi自己把糖果藏到那里的，而且他不知道母亲已把糖果移走了。而研究结果显示：4 岁以下的儿童倾向于回答Maxi 会在白色橱柜里找糖果，原因是他们不能抑制自己获得的独有信息。
以上情境描述了一个错误信念活动。心理学关于学龄前儿童发展的研究曾经长期集中在“儿童如何认识外部物理世界”的探讨上，如研究儿童关于客体、时间、空间、因果推理等概念的发生与发展。20世纪80年代以来，发展心理学家对“儿童如何认识心理世界”这一问题产生浓厚的兴趣，开始研究儿童如何理解自己和他人的心理。“心理理论”即是指个体对自己或他人的心理状态的认识和理解，并借以对他人的心理和行为进行解释和推理的能力。心理理论研究就是把儿童看成是一个朴素的心理学家，考察儿童如何随着年龄的增长逐渐建构其对他人心理状态的认知。心理理论是一种隐性的初级意识，年幼的儿童对自己和他人的内在心理状态都拥有这种意识。大量实验研究表明，4岁是儿童获得心理理论能力的分水岭，4岁前的大多数儿童对其特有的信息（自己拥有而别人没有的知识）似乎缺乏敏感性或根本没意识到。而随着儿童心理理论的发展，他们逐渐意识到一个事实，即他人拥有各自的心理状态和视角，而且它们经常与自己的观点相背离。而儿童心理理论的发展水平通常在错误信念活动中得以体现。
近年来，研究人员对装扮性游戏与心理理论的发展进行了研究，发现那些在33个月时有更多的角色装扮游戏行为的儿童，心理理论任务的通过率明显高于控制组儿童。研究者还发现，3～5 岁儿童的装扮性游戏中人物转换与错误信念理解有显著的关联性。以上研究支持了装扮性游戏对儿童的社会认知发展和心理理论发展起重要作用的观点。
第二节 假想游戏在儿童语言领域的影响
然而，在这一阶段，正如语言同说话的人还是一体的一样，对于说话的儿童来说，语言和语言符号同要描绘的对象也是一体的。也就是说，他还不能把词与事物分开，正如他还不能把身体与精神、肉体与灵魂分开一样。它们对他来说还是一体的、同一的东西。儿童在这一时期的游戏尤其可以表明这一点。儿童在游戏中，只要他能够说话，是很想多说话的。游戏和说话是儿童这时生活的要素，因此，处在这一发展阶段上的儿童，视每一个事物是有生命、有感情和有语言能力的，并相信每一个事物都在听他说话。这正是由于儿童开始把他的内在本质向外表现，所以在他看来，他周围的其他一切东西也能进行与他相同的活动，不管它是一块石头或一块木头，不管是一棵植物、一朵花或一个动物，都是如此。
——“德”福禄培尔，《人的教育》
如果留心注意，你也许会发现孩子开始喜欢上并投入于假想游戏的时候，正是他开始说话的时候。在假想游戏中，经常可以听到儿童边玩边说：“这是把大手枪，叭叭叭！”、“哎呀，坏蛋被我打死啦！”儿童常常用这种语言来表达他难以用动作表达的内容。这种语言往往比较完整，富有情感和表现力。语言是符号，用以代表事和物。所以，当一个孩子开始运用语言了，就说明他在大脑里，已经开始可以用象征的或者想象的东西来思考了。“思维并不仅仅能通过语言得到表达；它通过语言而存在。”（列夫·维果茨基）
2～3 岁是儿童语言的爆发期，在一年的时间里，孩子获取的词汇量呈指数级增长。儿童的符号化的能力与语言的活动相呼应，并显露了出来。语言与想象力相互激发，一方面，假想游戏促进了孩子学习语言和练习语言的积极性，在象征性游戏中，儿童经常以独白的方式对他自己说话，用以刺激、维持自己的行为，这个独白在当时也只有主体本人懂得。另一方面，语言能力的增强为他的假想游戏增添着新的内容。比如在游戏中，儿童在随意的幻想和语言的刺激的影响之下，对动物和无生物发出命令：“这是小兔子的家，小兔在睡觉，小黄狗在看家，不要吵呀！”
从本节的若干情境里，我们可以了解到假想游戏对儿童语言发展起到的促进作用，同时还将了解到一些相关的语言理论。
生病的娃娃
Trancy是一名3岁半的儿童，她还没有什么评语。她说话口齿不清，因此，被怀疑具有学习问题并存在语言障碍。但在 Trancy 的家里，我观察到这种情境，Trancy把洋娃娃抱在手里，然后大声喊：“哦，不，哦，不”，并把洋娃娃扔到地板上，然后，她俯身靠近洋娃娃，嘴里喃喃自语。我听不懂她在说什么，但声音非常柔和。接着她把手放在自己的额头上，动作就像一名优秀的好莱坞女影星，“哦，上帝，哦，上帝”。接着给洋娃娃吃药，最后把洋娃娃抱起来，告诉他病已经好了。她反复重复了这个情境好几遍，甚至把洋娃娃抱给我看，使我确信洋娃娃真的已经好了。她母亲说：“她一直这样玩耍，你无法相信她能做这些。”这位被认为可能是具有讲话障碍的儿童在她的游戏中能表达一个复杂的游戏情节，游戏确实不错。
皮亚杰把学龄前儿童语言的机能分为自我中心语言和社会化语言。他认为自我中心语言是一种非社会性语言，是2～7岁儿童特有的以自我为中心的意识的表现。这种语言形式的特点是语法结构简单，常常忽略他人的反应和意见，多以单一事项为主，可以用来指导行动而不以提供信息、提出问题或交往为目的，有时甚至是为了感到说话的愉快而重复这些字词和音节。儿童3～5岁时，自我中心语言为大声而完整，且表现为扩展的形式，随年龄的增长，渐渐变为压缩的低声细语，到5～6岁后，多表现为不出声的外部语言形式。儿童语言约38%的属于自我中心语言。
在情境“生病的娃娃”中，女孩进行了独自假想游戏。在这个不受打扰的环境中，儿童的独白语言在其中得以充分的发展与运用。这种自我中心的语言是儿童思维与想象的外化，它伴随着游戏进行，反映行为过程中的问题和行动结果。对独白语言的运用，实际上就是对思维与想象的“操练”。因此，独自假想游戏既能促进儿童语言本身的发展，又能对其思维发展产生作用。
而和自我中心语言相对的社会化语言，皮亚杰很少给出正面论述，但是指出了社会化语言的两种显著的特征。第一，语言者总想影响另一个人，其目的总是要去改变对方的行为或思想；第二，语言者能把自己的观点和别人的观点区分开来，并努力使之协调。我们在本书前半部分已经看到了相当多的儿童间共同进行假想游戏的例子。在那些例子中，我们不仅可以发现皮亚杰所述的社会化语言的两个特征，而且，儿童在共同构思和即兴发挥一个游戏使情境更为有趣时，他们大多超越了日常生活用语去表述结构更为复杂的句子。比如本章第一节的情境“为哭泣的婴儿准备晚餐”，在乔治表示希望帮“爸爸”的忙的时候，“爸爸”约翰表述了一个有因果关系的句子：“宝宝拿刀叉可能会伤到他自己的，所以你还是就哭吧。”在表述完这句话后，“爸爸”约翰期望的效果达到了，“宝宝”乔治继续哭，而约翰自己则继续独自准备餐具。
喝醉的男孩
夏天，社区园地里，玩耍间歇，男孩子们又热又渴。男孩 A 的家人送来白水一杯，“（喝的）是什么呀？”男孩 D 凑过去问，他也渴了。
“是酒！”男孩 A 把杯子从嘴边拿开，端着，咧开嘴笑又护着水杯口故作神秘地说。
“不相信！”男孩D笑着喊道。
“真的！”男孩 A 悄悄地说，好像不想让其他人听到。“我外公用这个杯子喝白酒来着，不信你喝，还有酒味儿呢！”他把杯子递给男孩D。
男孩 D 半信半疑接过杯子喝了几口。水里没有任何酒味儿，他知道男孩A刚才撒了个小谎。
男孩 A 忽然捂住额头，“哎呀，我醉了！我不行了，晕头转向的。”接着开始扭曲身体扶着栏杆晃晃悠悠地走来走去。男孩 D 也跟着说，“啊，我也醉了！”，开始做站立不稳状并与男孩 A 相互拉扯嬉笑，假装要靠对方扶着才能不摔倒，他们又继续喝杯子里的“酒”，让自己“醉”得更厉害。
这时候，男孩D的家长来了，男孩D和男孩A告别后继续歪歪扭扭地走向家长，还时不时转一个圈儿，嘴里反复说，“啊，我醉了，我晕头转向了，我晕头转向了！”
如果不是因为这场假想的饮酒游戏，男孩 D 在日常生活中不可能饮酒，更难接触到新的词语“晕头转向”。在学到新词语后，男孩D很乐于重复它来获得娱乐。他把站立不稳、找不到方向的状态与“晕头转向”关联起来，成为了他离开 A 后的语言游戏和身体游戏，而这两部分的结合，使得他更积极地掌握着新的语词。“行为学习理论”认为外在的学习动机能影响个人的学习进度或成果。所谓外在的学习动机，包括正面增强的奖赏或负面增强的处罚。而儿童语言能力的获得，也是由于周遭环境给予孩子的正面增强作用的结果。如其代表人物斯金纳所指出的，语言的获得是从模仿开始，经过一系列的刺激和反应联结而成。如果孩子的语言在使用过程中获得肯定，孩子感受到所使用的语言是正确的，当遇到类似的情境时，就会继续使用此语言，这正是引证了行为学习理论中的正面增强原理。
语言学习器
与行动学习理论相反，“先天论”认为，人本身有学习语言的本能。此种理论于1956年由美国的语言学家乔姆斯基提出。他不认同学习模仿理论，他相信语言学习并不全是由模仿而来。因为他观察到孩子能利用学会的字和词，并合理地说出一些从未听过的话语，从而推论语言并非全是模仿而来。他提出“先天论”，主张孩子的语言是与生俱来的。乔姆斯基认为“语言习得”是一套内在的历程。所谓语言习得是指小孩在自然的情境之下模仿、观察学习到语言的方法，而大脑内则具备一套负责控制语言习得的装备——“语言学习器”，人类通过语言学习器的运作，便能自然地发展出一套适用于母语的规则。他强调，当孩子的脑部遇到外来的语言刺激时，儿童就能够经由语言学习器把它加以修正，并融合成体内的语言系统。因此，可以说，只要是正常发展的孩子，他天生就拥有学习语言的本能，只要有环境的刺激与父母的适当引导，便能学会说话。
打结的头发
女孩Ｙ独自在玩玩具娃娃。
“我帮你打扮好再带你出去玩”女孩Ｙ说，双手抓着娃娃上下晃动，假装娃娃很高兴的样子。并同时用尖声假装娃娃在开口说话：“太好了！太好了！”
“高兴吧，哎呀哎呀别跳了，安静下来我先给你梳头。”女孩Ｙ停止晃动双手，让娃娃靠在自己腿旁坐好，一边拿起了梳子。
“从上往下梳”、“旁边也梳两下”、“后面再梳一下”，女孩Y一边说一边按她所说的为娃娃梳头。因为娃娃的头发是毛线做的，所以，用普通的梳子不太好梳。女孩 Y 加快了动作，不再说话，也不再真的用梳子贴近娃娃的头发，而是迅速地拿着梳子按刚刚的动作顺序又重复做了一次。
“接下来要为你扎辫子。”女孩Ｙ取下自己的皮筋头绳。
“先把你的头发分成３股……这股，先搭在前面……我先这样，然后这样交叉一下……绑上就好啦。”女孩 Y 帮玩具娃娃梳了条简单的辫子。
女孩 Y 在以上的独自游戏情境中，除了用不同语气的语言表现了娃娃高兴的情绪外，还用语言准确地指导了自己的各个动作。要注意的是，在她第二次为娃娃梳头的时候，她没有再说话，而是按以前的动作顺序重新做了一次。我们可以设想动作的顺序和方式已经留在她的脑海里，她用思维而不再是语言在指导自己的活动。假想游戏过程促使了儿童早期语言的内化和依靠思维对动作更细微的指导。
维果茨基的“社会学习观”
俄国心理学家维果茨基的社会学习观认为，语言的学习是社会化行为。他提出，任何心智功能（如思维或语言）在发展过程中首先出现在儿童的外界，即出现在人们把语言、解决问题的方法等文化工具呈现在孩子们面前的时候。他们刚开始使用一种功能时，这种功能还不是他们的，而是“借用的”。但是，在过了一段时间后，他们会反复使用这种工具。通过程序化的联系，他们逐渐内化了这些工具，使之成为自己的东西。而儿童通过与周遭人的互动，语言智能便可以超越现有的水准，这就认定了教师或启导者在儿童语言发展中的重要影响。
维果茨基提出的阶段模型详细地描述了内化（即将某种文化工具纳入己身）的进程。他把语言的发展分为四个阶段：
从出生到两岁，儿童处在语言的原始阶段。处于语言原始阶段的儿童的基本特征是没有智力活动。语言开始于情感的释放，例如哭喊或发出咕咕咕的叫声。接下来发生的是能产生社会反应的声音，比如笑声。原始阶段最早出现的词汇是对某些物体或需求的替代品。比如，当儿童看到他们的父亲走进房间时会说“爸爸”，而当他们饥饿时看到牛奶就会说“牛奶”。这些词仅仅是条件反射。儿童记住了他们喝的白色液体与“牛奶”这个声音有关的事实，但这个词在他们脑中还没有什么意义——如果不先看到牛奶，他们就不知道牛奶是什么。
语言发展的第二个阶段大约开始于两岁，叫做朴素心理学阶段。这一时期的儿童在词汇量上的增长很快，这主要是因为他们主动要求大人告诉他们事务的名称。词汇不再是条件反射的产物，儿童开始理解语言的象征性含义以及这些语言所代表的事物。这一阶段之所以被称为朴素阶段，是因为儿童虽然会造语法正确的句子，但是他们还没有理解语言的深层结构。
语言发展的第三个阶段叫做自我中心语言阶段，出现于 4 岁左右。人们之所以称之为自我中心语言阶段，是因为这个阶段的儿童大都不是在跟别人说话。相反，他们是在自言自语，尤其是在假想游戏中。假想游戏中的孩子在“表演”不同的想法时，常常会使用不同的语气。对维果茨基而言，这种说话的形式标志着一种新的重要心智工具出现了：语言影响儿童的思维，思维又反过来影响儿童的语言。语言和思维之间的互动，标志着语言思维的出现。语言思维的优势在于，它能使儿童在解决问题的过程中设计出解决这一问题的方案。儿童在做一些需要技巧的事情时，比如在系鞋带时，你会听到他们使用语言思维。甚至成年人在面临棘手的问题时有时也会回到“大声思考”的阶段。
第四个也是最后一个语言阶段叫做内部成长阶段。在这个阶段，儿童逐渐形成了自我中心语言的内化形式。脑中的符号代替了说话的声音，这些符号在语言思维和问题解决上发挥着类似的作用。与此同时，语言和思维功能变得不分彼此了。在思维变成内部语言的同时内部语言也成为一种思维形式。
维果茨基认为，游戏是刺激儿童早期发展的两种重要途径之一。正如我们前面解释过的那样，儿童在游戏中运用自我中心语言。语言既能帮助儿童引导自己的行为，还能帮助儿童内化自己的语言，使之成为一种复杂的心智工具。
第三节 假想游戏在儿童社会领域的影响
在集体游戏中，儿童也不是完完全全自由的，在游戏中，儿童始终要受到某种游戏规则的约束，这对他是强制的，然而，他却能忍受这种强制，因为早在参加游戏之前他已同意接受这种强制性规则的约束了。
——“苏”阿莫纳什维利，《学校无分数教育三部曲》
游戏作为儿童期的一种主要活动，与儿童的社会化进程紧密交织在一起。游戏与社会发展之间存在一种双向关系，社会环境会对儿童的游戏类型和游戏内容都产生着重要影响。同时，游戏可以为儿童提供许多重要的社会技能如轮流、分享、合作以及了解他人思想的能力的环境，从而对社会发展具有重要的作用。当社会环境影响游戏时，游戏，特别是假想游戏也会影响儿童在社会环境中取得进步的能力。
想当妈妈的女孩
自由活动时间，女孩 Y 和女孩 T 都到了娃娃家区，她们都想带着玩具娃娃一起扮过家家游戏，但娃娃只有一个，她们都想当娃娃的妈妈而可以主导游戏的进程。最终，她们决定，一人当一天娃娃的妈妈，另一个当娃娃的姐姐。
人的社会能力中最重要的一点便是：理解规则。人生在世，几乎处处都被规则所限，需要做的便是依规则而行尽可能争取自由。理解规则则是遵循规则而行的前提。事实表明，所有的社会性游戏都和社会现实一样受到规则的制约。不同于正式的规则游戏，角色游戏的规则不是预先制定好的，而是在情节构思当中由游戏者自行制定的。在游戏中亲身参与与目睹规则的制定，使儿童对规则和规则制定的本质有了切身的体验。上述情境中，女孩儿们就学习到了一个具体规则，她们意识到只有接受“轮流”这项规则，才可以让大家期望当妈妈的愿望都实现，与此同时，她们也基本了解了规则的意义。通过在游戏中制定和选择遵守自己的规则，儿童学习遵守社会规则，以及养成克己、自治、团结、诚实、合作、独立、尊重、理性的服从等等美德。
“儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认知和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动，才能引发他们内心的而非表面的道德情感，真实的而非虚假的道德体验和道德认识。”而且，“良好的道德形成必须在儿童的生活过程中，而非在生活之外进行。”
——《品德与生活课程标准》
树林里的尸体
“我假装在森林里走，突然在树丛里发现一具尸体，怎么样？”男孩A对周围的伙伴说，“然后，你和男孩N假装成警察来盘问我，”他对男孩H说，“然后，我就给你们提供重要的情报。”
“谁来当尸体？”男孩N窃笑着说，弄得大家都笑了。
“G，他最像！”男孩 Y 嬉笑着提出，男孩们又笑了。男孩 G在男孩中的绰号叫“僵尸”，因为他又瘦又白。
“那你们一会儿还要把我抬出来。”男孩 G 略微害羞地说道，他不太愿意当尸体。
“那你快躺下吧，嗯～躺在那里！”男孩 A 指了一下放在幼儿园教室里墙边的垫子。男孩G随之走过去躺下。
“在他身上盖一些积木，假装是树枝。”男孩 N 拿了三块儿大积木放到男孩 G 的身上和头上，并对他说，“你不能动啦，你已经死啦。”
“我没死，是装的。”男孩G争辩到，随着躺下。
“Y，你也和我一起来当证人吧，我们可以给警察提供不同的证据，那样他们就模糊了，要分辨我们谁说的是假话，然后说假话的那个人就是凶手。”男孩A说。
“不，凶手不在我们里面，应该在另外的地方。一会儿再叫J来当凶手吧。”男孩Y说。
大家都同意让男孩J当凶手，因为他是男孩里身材最高大的一位。
于是游戏开始了，男孩G躺在树丛里，男孩A则哼着歌小跑在森林的路上。
在上述游戏情境中，只有大家在角色扮演者的选择问题上达成共识后，游戏才有了顺利开展的前提。而这种达成共识的能力，便是社会戏剧游戏中尤为重要的共同计划的能力。共同计划形成于“提出与接收”。由于皮肤白，男孩Ｇ被提名作为尸体的扮演者。虽然他不愿意作为尸体，但最终接收了这个角色。因为他知道，如果不能按大家的一致意见玩游戏，他将会被排斥在游戏之外，而相反，如果采取合作态度，就会被团体接纳。在游戏中，儿童学会如何在集体里发挥自己的作用，学会如何使自己的行动与自己扮演的角色以及别的儿童相协调，诸如怎样与他人相处、加入团体以及分享（点子）之类的技能。相应，有描述性的研究证明了游戏在社会技能获得和巩固中起到了一定作用。
迟来的外星人
“现在我们已经到另外一个星球了。”男孩 K 说，“我们飞了很久很久，终于到了。”
“啊，为什么我还在地球上，我还在幼儿园里？”男孩 G 挤眉弄眼地对其他伙伴说。他有意在捣乱。
“昨天就起飞啦，你肯定当时没有上飞船。”男孩K说。
“对啦，我们昨天就起飞啦！你没来！”男孩T也说。
“那怎么办？”男孩 G 想参加游戏，他想了想说：“假装我被超级发射机发射过来了吧！把我装到一个蛋里发射过来，和你们同时到达了这里。”
“这样不好，那我们都应该这么发射过来。”男孩 K 说，“这样吧，你当这个星球上的外星人吧！如果你要和我们一伙，就晚点再来，假装你现在还在路上呢。”
男孩G想了一想，说：“我就当外星人吧！”男孩G到积木区找了两个“凹”型的积木戴在耳朵上假装外星人。
“你们从哪里来？”男孩 G 用没有声调的发音问道。外太空遭遇外星人的游戏开始了。
儿童可以在假想的情境里，按照自己的意愿扮演各种角色，体验各种角色的思想和情感。不必身为人父，甚至不必长大成人便可以理解父母是如何行为的。也可以扮演在现实生活中不可能拥有的角色。如以上游戏情境所述，并非所有人都可以成为侦探或宇航员，但是大多数人都可以通过想象来破解一件凶杀案或者乘宇宙飞船到另外一个星球旅行。在扮演这些角色时，儿童使用关于这些角色的一般知识，并亲身实践它们，这表现出了儿童具有的观点采择能力。
观点采择是指从他人的角度看事物的能力，它包括了解他人看到了什么（视觉的观点采择），想到了什么（认知的观点采择），以及感受到了什么（情绪、情感的观点采择或移情）。社会戏剧游戏便在儿童的观点采择能力的发展方面起了一个重要作用。
在参与合作性的假想游戏时，儿童需要在不同情境中扮演各类角色，如婴儿、父母、警察和外星人。为了准确地刻画这些角色，儿童必须从思想上将自己解放，站到他人的位置上，从他人的观点去体验世界和处理问题。这种有意识地转换身份的行为，促进了儿童观点采择能力的发展。而这些能力在社会和道德的发展方面扮演了重要角色。因为，如果儿童可以正确了解他人的想法和情感、情绪，他就能更好地解决人际间的问题，利他行为如慷慨的产生就是由于对他人痛苦的理解。
随之而来，在合作性质的假想游戏中，儿童亦建立起个体之间一种相互作用的双向关系，也就是我们常说的友谊，它具有较为持久的稳定性，是以信任为基础、以亲密性支持为情感特征的一对一的关系。研究者将友谊的特殊的社会支持功能定为 8 种，分别是友爱、亲密、可以信赖的同盟、帮助、安抚、陪伴、肯定价值和归属感。早年的友谊作为一种特殊的同伴关系和依恋关系，在儿童的社会化过程中起着非常重要的作用，友谊是建立健康社会关系的关键。
第四节 假想游戏在儿童情绪领域的影响
在观察中有研究者发现，儿童总是黏着一些特定的事物，例如童毯或填充动物玩具。事实上，研究者指出，儿童对特殊物品的黏附，都是向物品灌输了“妈妈”的品质，将其作为自我安抚的工具，用作妈妈不在时的过渡性替代物。在儿童早期的生活中，这种特定的过渡性替代物经常被用在情绪紧张、孤独或分离的时候。在之后的几年中，这些替代物也同样行使着这些功能。研究者认为，赋予特定事物以特定意义的能力，是第一次真正有创造性的行为，并为发展符号性与想象性的游戏打下了基础。
儿童只有通过自己的情感之门，通过共同感受、共同欢乐和自豪的情感，通过认识兴趣去吸取精神财富，他们的精神世界才能得到丰富。强迫他们去丰富自己的精神世界，这无异就是蓄意把乐园苹果栽种到了浸透毒药的土壤里。
——“苏”阿莫纳什维利，《学校无分数教育三部曲》
生病的女孩
女孩 W 因为生病而没有参加幼儿园组织的去海洋馆的参观活动。她卧床在家，身旁放着玩具娃娃，她偶尔会伸出手去拨弄娃娃的衣服和头发。当有人来看她时，她会对别人说：“我有G（假想伙伴）陪我玩，她和我一起玩洋娃娃，还会跳很多兔子舞给我看。”
我们在本书的前些章节，不止一次提到过儿童拥有的假想伙伴。儿童的假想伙伴因为被需要所以产生，他们往往出现于儿童感到孤独或者感到挫折情绪的时候，他们的出现为儿童缓解此类情绪起到了一定作用。在“生病的女孩”情境中，女孩刻意造了“兔子舞”一词，她期望可以用对特别的、没有人看过的舞蹈的观赏，来作为对没有参与幼儿园集体活动的补偿，用补偿来引导自己停止孤独的情绪。另外，我们也曾提到过儿童在游戏中转移负面情绪的例子。有些心理学家认为，假想游戏的一个重要特征是它为表现情感和控制情感提供了种种机会。在假想游戏中，冲突或令人害怕的情境或遭遇只是以小型化的形式存在，那些做冒险性或有仇恨的假装性游戏的儿童可以从中获得某种能力和力量，或者产生移情作用。如一项为调查人们倾向于将负面情绪转移到替代品的假设而开展的洋娃娃研究，其结果显示，一部分受到父母严厉惩罚的孩子会在洋娃娃游戏中表现出较多的攻击性行为，儿童是借助假想游戏疏导释放了不良情绪。
编撰故事的儿童
幻想的倾向在5岁儿童那里已很好地形成了。有人给一些5岁儿童一种有结构的、开放的材料，要求他们每人编一个故事。令人惊奇的是每个儿童编造故事的复杂程度与所给材料的类型没有多少关系，而与儿童自身的想象力有关。因此，可以这样认为，想象力低的儿童创造性也低，思维缺少灵活性。
里面有人吗？他们在做什么？
有研究者对一些儿童出示了洛夏墨迹图。那些在墨迹测验中能觉察到人的活动的儿童倾向于能较好地控制自己的行动，而那些很难察觉到人的活动的儿童则倾向于是冲动的、好动的。
漫长的隔离期
辛格先经过初步测验与谈话，把儿童分成想象力强的与低的两个组。谈话内容是提出如下问题：“你跟一个动物或一个假想的人一起谈过话吗？”并告诉儿童：“我们正在找一个未来的宇航员，这个宇航员在星际航行时要经过很长一段与周围人隔离的时期。”然后他要求每个未来的宇航员安静地坐下来驾驶飞船，谁什么时候不想坐了，可以打信号告诉测试者。他发现那些想象力丰富的儿童可以坐很长的时间，而想象力低的儿童则身体活动更多。
以上三个实验情境都涉及与想象有关的内容，从实验结果中，研究者或多或少地发现了儿童创造思维能力与自控能力的关联。在漫长的隔离期实验情境中，辛格发现，想象力低的儿童比想象力高的儿童身体攻击性行为要多。因为很显然，一个人如果能在心理想象动作，就不必把动作统统显露出来了。而一个自控能力强的儿童，是更倾向于理智地处理自己的情绪以达到情绪稳定的状态。情绪稳定是个体对整个环境所起反应之适宜形式，并从此反应可产生一种健全人生的感觉或情意。
儿童在成长的过程中要学会把攻击性行为与恰当的自我坚信区分开来，把冲动与有意义的行动区分开来，把自我中心与共享区分开来。一些儿童心理治疗家强调，游戏活动是使儿童表现这类课题并学会加以区分的重要场所。维果茨基指出：“通过游戏儿童发展了放弃冲动行为，而选择深思熟虑的自我调节性活动的能力。”假想游戏，便为儿童构造着一个鼓励他们自由想象的环境，帮助儿童建立一种观察别人的情绪、表现或控制自己情绪的比较好的方式，这种方式在发展儿童自我控制、活动方式以及改造儿童问题行为方面起着重要作用。我们在本书其他地方已经出示过许多类似场景，在此不再赘述。
儿童的精神世界可能是刚毅的、勇敢的、意志坚强的、充满着乐观主义精神的，当然也可能是具有浪漫色彩的。在这样的精神世界里，儿童首次能意识到自己是一个英雄、一个劳动者、一个庄稼人。在这样的精神世界里，儿童能无数次地以很多光辉灿烂的形象为榜样，不断地改变自己的面貌，获得一次又一次的新生。……儿童将日益成熟起来，并将锻就自己独一无二的独特的个性特点。……在自己的精神世界，儿童能并不断地、无止境地成熟和完善起来。他应该成为一个真正的人，在社会上用自己的行动表明自己是一个这样的人。
——“苏”阿莫纳什维利，《学校无分数教育三部曲》
假想游戏较其他游戏更容易受心理上的压力的影响。一个儿童长期不能开展想象性游戏，也许是心理病态的征兆。所以，通过游戏我们可以观察到儿童的一些情绪问题。那些在心理上承受了某种压力（如父母离婚）的儿童其想象性游戏缺乏丰富的想象性，同一样客体很少在游戏中被变换着使用，儿童自己则常常受游戏中所使用的客体的束缚。他们很少能使自己超脱现实，缺乏逆转能力。如将一根棍子当剑玩了以后就很难再把它变成棍子了。情绪失调儿童游戏的另一个特点是：游戏者喜欢攻击人，喜欢担任攻击人的角色，不能承担游戏中需要担任的角色。他们很难进入角色，一旦进入以后，又很难使自己走出角色。他们的游戏模式往往比较刻板、混乱，在游戏中还常常会出现偏差，不受同伴欢迎。“我们认为那些缺乏机会、缺少鼓励以及性格上不喜欢（例如自闭儿童）参与假想游戏的儿童会失去一个重要阶段，正是这个阶段有助于使他成为一名真正全面的个人，并发展复杂的自我计划，以及学习如何表达情绪。”（辛格）
儿童游戏治疗
近年来，国外越来越多的学者将游戏治疗用于治疗儿童心理障碍与行为异常。游戏治疗是一种利用游戏的手段来矫正儿童心理行为异常的治疗方法。游戏治疗已经在特殊教育领域和帮助儿童克服情绪障碍方面发挥了重要作用。
游戏治疗最简单的定义是从沟通媒介的角度定义，凡是以游戏为主要沟通媒介者都可称为游戏治疗。早期的游戏治疗着重于真实生活的投射测验和宣泄的理论观点，即游戏情境中的儿童行为能显示出标志他的特殊情绪和社会交往困难的模式，游戏环境为被抑制的情绪和情感提供了自由表达的场所。近些年来，随着游戏治疗的应用和发展，国外心理学界对游戏治疗的认识也出现了变化，学者们越来越推崇通过游戏给儿童创设一种温和、信任及完全自由的环境，让儿童在游戏中察觉自身存在的问题，挖掘自己的潜力，从而发生内心世界的变化。近些年来，各种游戏治疗的不同派别在下列问题的看法上已经接近一致：游戏活动本身不是治疗的目的，而仅仅
