分析：本环节是找出引导整节课学习的线索。然而，由于不具备足够的化学、物理知识的铺垫，要求学生从光合作用的总反应式中能发现物质变化与能量变化的实质是不现实的。第一个学习环节的设计就与学生的学习基础脱节，大大影响了学生学习的自信心，挫伤了探究的热情。改进后，从学生的学习基础出发，有效激活他们的知识储备——在完成了发现史的学习以后，已经知道了光合作用释放的氧气来源于水的分解，进而关注CO2转化为（CH2O）的元素组成变化，抓住H2O中的H的转化，正是（CH2O）合成的关键。关于能量的转化，突出能量的形式转化这一关键，这也正是学生的好奇与兴趣所在。
2.符合学生认知规律的教学设计才能真正激发学生参与动机环节二：光反应过程学习的引入原设计：介绍并分析“闪光实验”，目的在于使学生意识到光合作用的过程并不是每一步都与光照有直接关系，从而引出光合作用的过程包括光反应和暗反应两个阶段。
改进后设计：取消“闪光实验”的分析，引导学生注意叶绿体中有能吸收光能的物质和结构，通过光反应过程的学习，自然能发现吸收光能后并没有完成光合作用所有的物质与能量转化，再通过“碳同化条件的探究实验”的分析，领悟为何可以将光合作用的过程人为划分为两个阶段。
分析：“闪光实验”虽然是作为证明光合作用过程可分为与光的吸收关系直接（光反应）和间接（暗反应）的两个阶段的实验佐证，但却不是唯一的经典实验证据。因而，学生对于“闪光实验”的分析，并没有轻易得出结论，而是产生了更多的疑问和想法，这是好事，说明学生能以严谨的态度对待科学实验。然而，这个环节的设计却让学生感到无所适从。他们由于“没有得出结论”，反而对自己的学习能力产生了怀疑，进而压抑了学习欲望。设计探究性学习活动，应该逐步深入，让学生能体验成功而倍添信心，享受过程，不断激发起更强烈的学习动机。所以，取消“闪光实验”的分析，代之以从探究“叶绿体各部分结构和成分在光合作用中的功能”出发，不但降低了课堂容量和难度，也更符合学生的认知规律，有利于保护学生的学习热情。
3.充分关注学生的个体差异，给予体贴入微的学习支持，才能让每一位学生获得公平的参与机会环节三：光反应过程的学习原设计：介绍光反应过程发现的几个经典的实验，帮助学生理解NADPH合成的条件和意义，引导学生思考水光解（失电子）、叶绿素a不断活化（不断得失电子）、NADPH合成（得电子）之间的内在联系、ATP合成的原因和意义。将光反应过程的四个重要反应设计成问题，指导学生阅读教材，然后根据自己的理解回答问题，完成对光反应的过程学习。
改进后设计：将光反应过程发现的几个经典实验的结果和光反应过程图（隐去表示反应物和生成物之间关系的箭头）印成纸质材料提供给学生，便于学生在探究活动中对材料的分析和梳理思路。水光解、叶绿素a活化、NADPH合成等几个反应的呈现，在布局上更加凸显“得失电子”的线索，并且启发学生思考“为什么在叶绿体内能发生上述反应”，“叶绿素a究竟起了什么作用”。在活动设计上，让学生围绕教师提出的问题先进行自主学习（阅读教材、分析思考），然后再根据自己的理解，将光反应过程图勾画完整，并在小组内进行交流。最后，全班交流学习成果，回答问题，再完整地描述整个光反应过程。
分析：学生的学习层次、认知水平和学习风格各不相同。在达成一个共同的学习目标时，所采取的学习策略和花费的时间是不同的。高层次的学生，信息保持和加工处理能力强，具有很好的空间想象和抽象思维能力。但是，一般的同学，其信息保持能力一般，如能有具体而直观的材料支持思维过程，则效果更好。同时，教师的点拨、启发也非常关键。光反应过程是整个光合作用过程中物质变化、能量转化最复杂、然而又是最关键的部分。如果教师仅仅因为部分“资优学生”的突出表现就认定为所有学生都达到了学习目标，没有给予其他学生充分的时间和空间来完成学习，势必使相当一部分学生的学习需要被漠视而使他们产生焦虑、自我否定等不良的心理暗示，甚至可能放弃学习。所以，给每一位学生以期待，允许他们采用适合自己的方式来顺利完成学习任务，才可能公平地获得交流、展示和分享的机会。
4.注重学法指导，才能有效缩小学生学习参与度的差距环节四：光反应小结原设计：分别从光反应的条件、物质变化、能量变化、场所等进行小结，随后形成光反应的概念。
改进后设计：注明“条件”、“物质变化”、“能量变化”、“场所”等信息，指导学生学会通过提炼“要素”进行归纳小结。
分析：学习重要的是学会方法，“教是为了不教”。学习效果的差异，很大程度上归因于学习方法上的巨大差异。学会用科学的方法学习，能获得更多、更大的成功——这是充分参与学习的前提。所以，教师一定要精心设计教学，帮助学生改进方法，提高效率。事实证明，在后续的“暗反应阶段小结”和“光反应、暗反应的比较”等环节，学生都能很好地迁移习得的方法，取得了不错的学习效果。
5.培养质疑的习惯和能力的教学才能从根本上提高学习参与度环节五：学后思考原设计：教师提出问题：光合作用产物的去向？如何探知？影响光合作用的因素有哪些？
改进后设计：通过今天的学习，你有哪些收获？或者还有什么疑问？
分析：将教师的“定向提问”改为学生的“自由发问”，既满足了学生个性化学习的需要，又培养了学生的问题意识。能在课堂上自由发问，学生的学习热情再一次被点燃。当某同学大胆地提出自己的疑问时，其他同学主动解答，或对他的问题虽然不能回答，却同样引发了好奇和思考。课堂上，每一位学生都拥有属于自己的话语权，能够相互交流所疑所悟，思维碰撞、观点共享、激发灵感。对学生个性化思考的尊重，再一次体现了教育公平性。
无论在设计教学时，还是在组织教学的过程中都要落实“关注每一位学生发展”的教育公平性原则。教师要做有心人，及时发现学生的困难，并提供有效帮助。既要积极发扬学生的长处，更要努力弥补其短处。为他们提供机会、创造条件，锻炼能力，也要尽可能兼顾不同层次、不同性格的学生，使“资优生”发挥特长，助“学困生”树立信心，让所有的学生都拥有学有所成的“快乐课堂”。
探索3：基于学生机会均等的提问设计与实施作者为上海市尚文中学梅守真。
课堂提问是检查学生学习情况的最直接方法，也是激发学生参与课堂学习的直接手段之一。恰当的课堂提问能促进师生互动，及时诊断学生遇到的障碍，更有利于教师适时调控课堂教学思路，提高教学的有效性。叶圣陶先生提出“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲”，这其实是对课堂提问的有效性提出了更高的要求。然而当我们从教育公平的视角去审视我们的课堂教学，不难发现，一些教师在课堂提问中，往往对提问的问题设计不合理，如问题缺乏层次性，问题过大、过难；对课堂提问的“泛化”，如没有足够关注学生的实际和学生的反馈等等，使课堂提问出现了“有问无效”、“启而不发”的窘态。有效的提问能真正激发学生的学习兴趣、真正关注学生的学习状况，为学生提供一个公平的交流、合作、探索、发展的平台。那么如何在教育公平的视角下进行有效的课堂提问呢？下面谈一谈笔者在初中生命科学教学实践中的点滴体会。
一、精心设计问题，问题要有层次性
课堂提问是为实现一定的教学目标服务的。教师在设计问题时，要树立“以学生发展为本”的理念，面向全体学生，精心设计问题，为学生的差异发展留出一定的空间，问题的设置要遵循循序渐进的原则，注重问题设计的层次性，让不同层次的学生都有参与思考的机会。
教师在设计问题时，首先要考虑学生的“已学知识”，寻找学生的“最近发展区”，并将二者结合起来，铺垫台阶，让学生在不知不觉中走上问题的阶梯，从而避免一部分学生对问题产生畏惧心理，持续保持参与课堂学习的兴趣。其次要根据具体的情况设计一连串的问题链，以层层递进的问题为核心，激发学生对问题进行分析和思考，引发学生将感性思维转化成理性思维，从而帮助学生主动构建自己的知识结构。如在学习“人体的性别决定”这节课时，我设计了一系列的问题：1.男性的精子和女性的卵细胞中，有几条性染色体？2.就性染色体而言，男性和女性分别可以产生几种类型的精子或卵细胞？3.在生殖过程中，什么情况下生男孩，什么情况下生女孩？其中问题1属于知识性提问，能帮助学生回忆已学习的知识，为学习新知识做好铺垫；问题2属于理解性提问，能帮助学生用已学的知识（如男、女性染色体的组成、男女性染色体形成中染色体数目的变化等）进行分析得出结论；问题3属于应用性提问，能引导学生用新获得的知识来解决新的问题，实现知识的综合运用。学生通过对这些问题的思考，最后归纳出：后代的性别是由与卵细胞结合的精子的类型（含X染色体或含Y染色体）决定的。在对一系列问题的分析中，学生体验到知识形成的过程，从而突出了教学重点，突破了教学难点。同时不同层次的问题能满足不同层次学生学习的需求，使课堂提问真正成为学生“从已知走向未知”的外在动力，激发不同层次的学生参与思考，实现由“已知区”到“未知区”的迁移学习，让各种不同层次的学生均得到发展，这样的提问才是公平教育视角下的有效提问。
二、找准提问的切入点，围绕教学“关键处”提问课堂提问是教学过程中调动学生学习思维的常用手段，也是教师获得课堂学习反馈信息的重要渠道之一。提问应根据教学的需要，找准提问的切入点，在课堂教学的关键之处才是提问的好时机。因此教师在备课时要深入钻研课标和教材，发掘问题，达到“一石激起千层浪”的效果。
教学的关键处往往是新课的引入、感兴趣的问题、教学重点或难点、新旧知识的衔接处、认知矛盾焦点处等，这些地方的突破对一节课的教学非常重要，是学生理解本节课主要内容的关键，处理得当，能达到事半功倍的教学效果。如新课伊始，教师的提问要面向全体学生，目的在于能吸引学生的注意力，激发学生的求知欲，因此问题要能激发兴趣、有启发性，能调动学生的学习积极性；提问的内容最好是学生想要研究的感兴趣的问题，可选择贴近学生实际生活的内容或满足学生生活需要的内容，能引发学生的学习热情和动力。而新旧知识衔接处的提问，则要抓住新旧知识间的内在联系，设计有导向性的问题，为新知识的生成做好铺垫，帮助学生逐步建构新的知识结构。
在教学中，教师若能精心创设新旧知识冲突情境，引发原有认知结构与新知识之间的冲突和矛盾，使学生产生“认知不平衡”的紧张感，将会大大激发其内在的学习动机。如在学习“神经调节”这部分内容时，我提出这样一个问题：在膝跳反射实验中，被测试者是先感到膝盖被叩击的，还是先伸小腿的？一开始部分学生认为是“先感到叩击，然后才伸小腿”，还振振有词地说：“没有感觉到叩击，怎么会伸小腿呢？”“认知矛盾焦点”的产生，就很容易激起学生强烈的求知欲和好奇心，学生探索“未知”的积极性被调动起来了，然后再一步一步引导学生分析感觉产生和膝跳反射所经历的神经通路，就能促进其认知结构的同化和顺应，可以收到很好的教学效果。
提问的切入点和内容直接影响提问的效果，有些教师在课堂上频频提问学生，问题又往往都是简单的知识性问题，并且经常采用师问群答的方式，缺乏思维量的提问会导致一部分学生养成“不思则答”的坏习惯，同时教师通过群答的反馈方式获得的信息也不一定可靠，具有一定的片面性，不能反映大多数学生的实际学习情况，这样的提问也必然会影响课堂教学的公平性。
