商品经济社会竞争激烈，生活在竞争漩涡中的人们，都会出现或强或弱的内在思想、心理震荡。一方面，一些人有可能在社会竞争激流中承受直接或间接的内心创伤。例如参与社会竞争的人如果有不公平竞争的感受，则会造成直接的心理伤害；如果感受到贫富差距大，腐败横行，则会造成间接的心理伤害。
现在社会比较开放，人们交往活动增多，生活空间扩大，有时会无意识地受到各种消极心理的影响。人的心理蜕变有一个内积累过程，到一定程度有可能会酿成反社会心理，并有外爆发可能。对此，往往由于思想教育者的失觉与麻痹，产生不良后果。思想教育者应以人为本予以关怀，及时切入，化解其不良心态。
另一方面，一些人会在竞争氛围中，产生人生价值的内追寻，产生强烈的改变自我的意愿与追求，这种思想都有一个心理的内跃动和力量的内积蓄过程，这时往往不容易受到思想教育者的关注和支持。思想教育者应提高自身的敏感性及时地对其创造性萌动予以有力的精神支持。我们的思想教育要适应商品经济的竞争环境，积极引导人们的思想心理震荡向良性方向发展。
（3）教育者应有关注或然性的思维方式
思想教育者应有动态的思维方式，而不能习惯于静态的思维方式。要减少主观性，因为世界本身是不确定的，人有太多的变数、太多的可能、太多的机会。
思想应然是目标，实然是过程，不能以人的应然否定人的实然。而人的思想或然则是思想教育中的弹性区，也是敏感区，是最需要思想教育者关注的开阔空间。发展变化的趋势究竟是什么，这是需要清醒面对的。古人早已提醒人们要防微杜渐，要警惕人与事的坏变可能，在坏变先兆出现前要有思想准备，要防范其外化与发展，要禁于未然，要善作深层思考。守静忌动是思想教育的保守心理、无能心态，是思想僵化的表征。一个人是如此，对一种社会现象也是如此。
思想教育者多喜欢平静，其实平静有多种内涵，是满足、成熟，还是麻木、冷漠，其主要因素究竟是什么。思想教育要改变忌动守静的思维态势和无所作为的心态，要保持对社会、对人心变化可能的关注与主动。
（4）要保持对人的思想或变性的敏感反应
人有变好的征兆时要及时肯定与鼓励，有变坏的可能时要及时教育与防范。要关注和发现教育对象思想静态中的潜在动态、细微动态，要及时掌握与分析教育对象的思想变兆，以便掌握思想教育的主动。爱迪生的老师没有认识到爱迪生的顽皮好动有变成发明家的或然，留下教不尽责的遗憾。要解决这个问题，需要主体的客体意识与客体的主体意识的贯通。从某种意义上说，思想教育应是社会、人心的思想变化的敏感神经，最及时地扶助社会正气，最有效地抑制社会邪气，就是思想教育的社会价值所在。
思想教育者要懂得“可能”比“实在”更丰富，不要放弃对“可能”世界的关注，切忌对“可能”世界的冷漠。
（十八）人是目的，还是手段？
人是中心，人是目的。如果思想教育仅仅把人当作工具，而不是当作目的，会导致教育的异化，进而导致人的异化。思想教育一切为了人，为了人的全面发展。
人是目的，还是手段？这是几千年来哲学家、政治家、教育家都曾面临也都曾思考过的问题，也是一直未能得到很好回答的问题，因而经常出现手段与目的的错位，演出一幕幕历史的悲剧。
在思想教育者面前，这更是一个十分现实的问题，也是一个很有分量的问题，值得我们深思。
1.“人是目的”的命题反映了人的自我觉醒
“人是目的而不是手段”的命题，是康德首先提出来的，既是对“人是什么”这一古老的人学难题作出了有力的回答，也是对人的自我觉醒的科学的理论回应。
人是目的的思想可以溯源于普罗泰戈拉提出的“人是万物的尺度”的命题，黑格尔曾称之为“伟大的命题”，这是对神的否定，从此确立了人的尊严、价值和地位，人以自己为标准去认识世界，以自己为目的去改造世界。与之相应的是苏格拉底提出的“认识你自己”，以呼唤人的自我意识，把自己当成认识的对象。
他们的论断都是人的主体意识觉醒的宣示。在文艺复兴时期对人的权利、人的尊严、人的自由的呼唤声中，在资产阶级革命的社会洗礼以后，人的地位、人的价值意识得以强化。
康德提出“人是目的”的命题，具有深刻的历史意义。他认为，人有理性，因而人是神圣存在物，世上的一切都可以作为工具，只有人才是目的本身，任何人都不能把自己或他人当作工具。他在《道德形而上学原理》中说：“人，一般说，每个有理性的东西，都自在地作为目的而存在着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。”“你的行动要把你自己人身中的人性和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做是手段。”他还说：“无论是对你自己或对别人，在任何情况下，都把人当作目的，决不只当作工具。”（《实践理性批判》）康德一再申述，人是目的，永远不可把人用作手段。这不是对哪一部分人说的，而是对所有人说的，不仅是对个别的人说的，也是对类的人说的。
这个命题的提出可以说是意识形态领域的一场革命，尼采的“上帝死了”的论断更是承认了人是社会发展之本、人是历史主体的地位，实现了以“神”为中心向以“人”为中心的转换。
马克思也讲过，我们不能把人当作某种驯服的自然力量来驱使。我们只能把人当作主体来看待。人是大千世界自然进化的最高产物，人的生命具有最高价值，人的全面而自由的发展是最高目标，人的尊严、人的主体地位神圣不可侵犯。人的尊严、权利、自由，才是思想教育的最终价值。
“人是目的”这个命题具有丰富的内涵，它告诉人们，人是有理性的主体。
康德在《道德形而上学原理》中说：“人，总之一切理性动物，是作为目的本身而存在的，并不是仅仅作为手段给某个意志任意使用的。”他认为，只有人及连同人在内所有的有理性的造物才是自在的目的本身。可见，人的理性具有绝对权威，也是人是目的的基础性条件。正是人的理性使人成为道德主体，获得人的尊严，使其本身就是目的。
这个理论告诉我们，人的尊严高于一切。这个命题的核心是对他人的尊重，因为人具有不可替代的尊严，“人是一个可尊敬的对象，这就表示我们不能随便对待他”。人是根本，人能自己创造自己，使自己更趋完善。任何时候都要维护自身人格的独立与尊严，也要尊重他人的人格独立与尊严，不应把人当成机器。“人是目的”这个命题表明人在思想上、价值观上，有独立判断的自由，有自由选择的权利。人能自己设定自己的意志、目的，因而人是自由的。人都有一个自由支配的内心世界，是不都可以公之于众的，是不允许由他人任意摆布的。
这个命题给我们思想教育者寻求我他关系、教受关系科学性提供了丰富的启示。
2.思想教育者应对这个命题作出自己的科学解读
思想教育者对“人是目的”这个命题应如何作出自己的科学解读，并贯彻其意义呢？
每个人都既是手段又是目的，对此，思想教育者应具有更深切的理解。
马克思告诉我们：“（1）每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；（2）每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；（3）每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当作自我目的才能成为手段。”“每个人为另一个人服务，目的是为自己服务；每个人都把另一个人当作自己的手段互相利用。”
马克思的这些论述包含着丰富的内涵：一是人的需要的满足不仅要依靠自身，也要依靠他人、依靠社会。每个人为另一个人服务，目的是为自己服务。二是每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的。三是每个人只有作为自我目的才能成为另一个人的手段。四是每个人是为我存在，又是为他存在，为我存在与为他存在是互为条件的。因此，人是目的与手段的统一，这就是生活的辩证法。
值得注意的是：
（1）每个人都不可避免地成为社会发展的工具
人的客观物性决定人的工具价值，把部分人当工具也是社会发展的不可避免的过程。社会分工使人互为工具、互为目的、互相联系着，人为自己的同时也为他人，为自己实现价值，也为他人实现价值。辩证法告诉我们，正是人的工具化推进了社会的发展。
（2）人有可能主动地满足他人的意志，并以之为自己的价值所在
人有社会性本能、主动性心态，教育者以“甘为人梯”为美德，即以学习者为目的，而以教者自己为工具，这不仅得到自己的认可，也得到他人的赞许。这也是人的本我。思想教育中讲的“我为人人，人人为我”，即体现了人的目的与手段的统一。
（3）与物不同，人的目的意义是手段意义的条件
事实上世界上没有任何人心甘情愿地当别人的工具，人都不会主动放弃把自己当目的。虽然人有当手段的一面，但必须服从当目的，而不能仅仅当手段。
（4）人的手段价值高于物的手段价值
因为人有主体性、主动性、创造性，以自己的创造提供他人的享用，以有益于他人为自己的满足，为自身的价值所在，具有实现手段价值的主动性，而自然物则因其没有理性与意志，只能被动地充当人的工具。
（5）个人在社会发展中的工具价值不能否定人是目的的价值存在
虽然是人的工具化推动了社会的发展，但人始终是社会发展的尺度，是社会发展的目的，社会发展追求中难以完全离开人本性原则，人在社会发展中占有主体地位。
相对于他人而言，人是目的，不是手段。人不是创造利润的工具，也不是实现某种政治目的的工具。在资本主义社会，“财富就是一切，而人是微不足道的”（李嘉图）。如果人把他人视为实现自己某种目的的手段，那么人无异于豺狼。
相对于物而言，人是目的，物非目的。人，不是物，更不是工具。人在物上，要以人为重。人有情感，有理性，有生命支配权，有生存权，人的神圣在于人有理性，不能简单地视人为物，以人为工具。
相对于教而言，受教育者是目的，不是手段。人不是实现某种职业目标的工具。泰勒这位科学管理学之父认为：对于一个把生铁搬运当作固定职业的人，他的首要要求之一是，他应该蠢笨如牛，他应该清贫如洗，否则他会默默从事笨重难受的劳动吗？这是把人当成工具。而思想教育则以人为起点与目的，给人以终极关怀。
相对于权力而言，人不是主宰者实现自我的工具。权力要把人的生存权放在第一位，以维护人的权利、人的尊严、人的自由，并把它作为自己的责任，而权力只是人类社会发展的工具。
总之，人不是作为实现职业目标的手段，不是作为实现社会目标的手段，不是作为实现政治目标的手段，相反，人的全面发展才是这一切的目的。
3.思想教育要实现从手段人向目的人的转化
重温“人是目的”这个命题，对我们思想教育者来说，具有深刻的现实意义。当前的问题在于，在思想教育中仅仅把人当手段，而没有把人当目的，思想教育的工具理性的过分张扬，必然导致思想教育的异化，从而导致人的异化。
思想教育要以人为中心。思想教育的一切都要从人出发，一切为了人，把激发人的主体性放在第一位。社会生活中的种种问题的实质是人的问题，坚持从人的视角去面对、分析、破解社会问题。我们所施行的教育是以人为目的的教育，而不是以人为手段的教育，即把人当成人，始终关注人的生存状态，关注人的思想动变。
思想教育必须尊重人的主体性。思想教育不能把具有主体性的人当作任凭自己灌输的容器。如果在思想教育中，不尊重人的主体性，甚至蔑视人的主体性，剥夺人的主体地位，只是以一种思想规范来约束人们的行为，限制人们自我思想的权利、自我判断的自由，这实际上就是把人当作工具，当作人力来教育，其结果是思想教育的外在化、说教化。思想教育不能只是把自己的教育对象作甘当工具的说教，应该促进人的主体性的觉醒。
思想教育者不仅要把自己当作目的，也要把受教育者当作目的，因此教与受的关系只能是平等的互相尊重的关系。思想教育中那种对自己的教育对象的居高临下的俯视心态，是把教育对象当成手段使用的突出表现，是思想教育的非人性化、非道德化的表征。
思想教育要以人的发展为归宿。思想教育要关注人的全面发展，促进人的全面发展，而不是使人机器化、工具化，那是非人化的教育。只有以人的全面发展为目的才能克服思想教育的异化，异化的教育必然产生异化的人格。从某种意义上说，思想教育的目的就是为了使人实现从手段人向目的人的转化，劳动不再是一种谋生的手段，而是实现人生价值的途径。
