第34章 “他山之石，可以为错”(1)

——论建构主义教育思想视阈中节目主持人类型化培养

马谛

2006年初，笔者曾在《现代传播》上发表过一篇题为《论节目主持人类型化培养》的文章，文中围绕怎样才能为广播电视实践一线培养出“适销对路”的播音主持人才的问题，提出了专司为广播电视传媒机构培养播音主持人才的专业院校，应该根据实践一线不同类型节目对不同类型节目主持人之需求，按照类型化的教学思路去着力培养与一线需求相适应的不同类型的节目主持人的设想。

从当初提出要以类型化的思路培养节目主持人的设想至今已三年有余，关于怎样实现这一设想的一系列问题依然在困扰着我——尽管自己在教学实践中也在努力探索、实验着各种可行的方式、方法，并且也多多少少取得了些许成果，但除了某些客观条件尚不成熟的因素外，我以为在教育理念、教学方式和手段等方面依然存在一些盲点，教学效果依然不够理想。带着种种困惑和教学创新的想法，我查阅了有关教育学的论著，力图从中学习、借鉴到一些更为先进的教育思想、教育理念和更为科学的教学方法。经过一段时间认真的学习、领悟和仔细的比较、鉴别，笔者认为，在我们的教学活动中倘能学习并借鉴以建构主义为理论基础的建构主义教育思想，对我们长期以来在教学活动中形成的教育观、教学观、学习观、评价观等一系列观念加以改进和完善，对我们形成更为科学的教学理念，寻找更为先进的教学方法，取得更为显著的教学效果，应该是大有裨益的。

一、关于节目主持人类型化培养的设想

为着更好地论述建构主义教育思想视阈中节目主持人类型化培养的问题，笔者愿在尚未论及建构主义教育思想之前，先将自己有关节目主持人类型化培养的设想做一个简要的陈述。

所谓“类型化”，简单地讲是指使混沌掺杂的事物转变成类型状态的过程。就其实质而言，类型化是使非类型事物的内在特征凸显出来，稳定下来，并有序地趋于规范化、系统化、规模化的过程。结合我们研究的专业，笔者认为，广播电视节目类型化就是使尚未成为类型的，或类型尚不明晰稳定的广播电视节目成为其类型规定状态的过程。节目要实现类型化，作为节目核心要素的节目主持人也理所当然地要随之类型化——成熟的类型化节目是连同它的主持人一起类型化了的；成熟的节目主持人一般说来应该是类型化了的。节目主持人类型化是指按照节目类型的规定性要求，使节目主持人成为与其所主持的节目类型相匹配、相契合的主持人的过程。而节目主持人类型化培养，就是使将要或已经成为节目主持人的人，经过专业学习和训练，在知识和技能上达到并符合类型节目规定的状态的教学活动。

首先，节目主持人类型化培养是规范化的培养。由于相同类型的节目具有自身的共同性和相对于其他类型节目的相异性，这种“共同性”和“相异性”所呈现出的规定性要求就形成了该类型节目的规范化要求——必须这样，不能别样的要求。即便是摄像、灯光、美工等创作人员，只要加入到某一类型节目的摄制当中，均要按照该类型节目的规范化要求进行操作，作为节目生产要素之一的节目主持人自然也不例外，也必须按照该类型节目的规范化要求进行主持，否则，他的主持就不符合该类型节目的规定性要求，就必须更换符合该节目类型规定性要求的主持人来主持。节目主持人规范化培养就是按照符合节目类型规定性要求的标准对节目主持人进行的培养。如新闻节目主持人规范化培养，就应该按照新闻节目对主持人的规定性要求的标准进行培养，即按照新闻节目主持人的标准进行培养。只有按照类型节目的规范化要求对主持人进行规范化培养，才能使所培养的主持人符合类型节目的规定性要求，达到类型节目主持的标准。由此可见，在进行节目主持人类型化培养时，规范化培养是实现类型化培养首要的和最为重要的方式之一。

其次，节目主持人类型化培养是系统化的培养。就广播电视节目分类而言，从横向维度看，通常将节目分为新闻、教育、娱乐和服务四大类。从纵向维度看，在每一大类节目属下又有不同的小类节目。如在新闻类节目属下又分为消息类新闻节目、谈话类新闻节目、评论类新闻节目等（其他类型的节目亦可以此类推，此处不再赘述）。既然节目是分为不同类型的，或者说节目是以类型的形态存在的，那么，无论是一个大类节目，还是一个小类节目，都会形成一个区别于其他类型节目的相对独立的系统，即具有自身共同性的和相对于其他节目的相异性的系统——任何一个类型节目总是以相对独立的系统方式存在的。既然已经成为类型的节目是以系统的方式存在的，与各类节目相匹配的节目主持人就应该是配置于各个系统中的有机构成要素之一，而非游离于节目之外的与类型节目不相和谐的因素。节目主持人系统化培养就是按照由若干特定要素及各要素间关系组成的类型节目的节目体系对主持人进行的有系统的培养。如对新闻类节目所需的新闻类节目主持人、娱乐类节目所需的娱乐类节目主持人、服务类节目所需的服务类节目主持人等不同类型节目主持人的系统化培养。只有按照不同类型节目的不同系统规定性对主持人进行系统化培养，才能实现节目主持人的类型化培养。因此，在进行节目主持人类型化培养时，系统化培养也是类型化培养的重要方式之一。

最后，节目主持人类型化培养是规模化的培养。我们知道，按照类型节目的需要培养出来的主持人，必然是符合类型化节目需要的类型化节目主持人。然而，由于针对一类节目所进行的主持人培养，至少要能满足该类节目对主持人的需求，必然在培养该类节目主持人的系统与数量上形成一定的格局和范围，即一定的规模。如为了满足全国各地各级广播电台、电视台对新闻节目主持人的需求，在新闻类节目主持人的培养上，必然要形成一定的培养格局和范围，即一定的规模。就节目主持人培养的整体而言，按照不同类型节目培养不同类型的节目主持人，不仅要满足某一类节目主持的规范化、系统化需求，同时还要考虑满足不同类型节目在整体上的规范化、系统化需求，于是在整体培养的系统与数量上必然形成相当的规模。也就是说，节目主持人的类型化培养，不仅要满足新闻类节目对主持人的需求，还要满足娱乐类节目、生活服务类节目以及教育类节目等众多类型节目对主持人的需求。这样，在节目主持人的整体培养的系统与数量上，势必形成多种类型的节目主持人才培养的规模效应。这种状况一经形成，客观上就是类型的规模化表征——类型是在一定系统与数量的集群上形成并划分的，没有一定的规模，类型化就无从谈起。既然节目主持人类型化培养所形成的培养格局和范围必然带来一定程度上的规模效应，那么，节目主持人类型化培养在规范化、系统化的同时，也应该是规模化的。

当然，节目主持类型并非一成不变的，随着社会文化环境的不断演进，现有的节目类型无疑也会随之不断地更新变化并日益丰富起来。节目类型发生演变，节目主持类型也将同步进退——新的主持类型在成长，旧的主持类型逐渐被淘汰。因此，节目主持人类型化培养体系绝非一劳永逸、一成不变的，也将适应变化着的不同类型节目的需要，不断调整、充实主持人类型化培养体系，使得新的培养体系在旧的培养体系逐渐消亡的同时不断成长起来。不同类型节目的主持人类型化培养将在这种此消彼长、优胜劣汰的螺旋式循环往复中，构建起一个良性发展的生态圈，不断为传媒实践一线培养出一批又一批符合类型化节目需要的类型化节目主持人。

以上，笔者就节目主持人类型化培养的设想作了一个简要的陈述。笔者认为，仅仅想到“要做什么”是远远不够的，还必须下大力气、花大工夫去解决“怎样去做”的问题。下面，笔者就试着在对建构主义教育思想的基本观点做一些阐释的基础上，尽量从中找出一些可资我们学习、借鉴的“工具”或“材料”，用以建造能帮助我们抵达理想彼岸的“桥”或“船”。

二、关于建构主义教育思想的基本观点

20世纪80年代后期，在维柯、康德、杜威、皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等哲学、心理学思想流派的直接影响下，建构主义理论悄然兴起并风靡欧美和世界许多国家。由于建构主义思想及其理论汲取了多方面的思想精华，其理论迅速波及各个学科领域，尤其对教育学科领域产生了巨大的冲击——建构主义的知识哲学观和建构学习观，使教育领域中教学观、学习观、评价观等一系列观念发生了新的变革，对教育理论与教学实践都产生了普遍的影响。于是，一种具有全新意义的教育思想——建构主义教育思想，在全世界盛行起来。

建构主义教育观认为：“教育是培养人的活动，基本是从农业社会的角度对教育自本质的认识，是古代教育作用社会和人的根本方式。教育是造就人的活动，基本是从工业社会的角度对教育自本质的认识，是近代教育作用社会和人的根本的方式。教育是主体间的指导学习，是从现当代信息社会和学习化社会的角度对教育自本质的认识，是现当代教育作用社会和人的根本方式。”基于当今所处的信息社会，建构主义教育观“把人看做是交往和建构的人，是主客体相互作用的产物，是永远需要建构、提升的未完成存在；把教育规定为主体间的指导学习，既重视‘存在先于本质’或人的本质的实践形成，也重视‘本质先于存在’或人的本质的理想追求；强调教师与学生并重的主体作用，师生主体间平等交往、主动对话、相互理解，学生在与自然、社会环境的相互作用中的直接体验，对自然世界和人文世界及其知识的主观理解、建构，学生的自主学习、自我教育、自我设计和自为创造；强调教育发现、挖掘、形成、提升和限定学生价值的作用；教育遵循师生主体间平等、主动交往的规律，研究性学习、研究性教学和创新教育规律。”

建构主义知识观强调：知识的社会性——个人与社会是知识的一个十分重要的维度，知识不仅是居于个体内部的，同时也是内含在团队或共同体中的；知识的情景性——主张创建与校外将要遇到的情境相一致的实习场，实现学习的真实化、情境化，以使学习者能达到特定的学习目标和学会特定的内容；知识的复杂性——由于世界的复杂性与普遍联系性，知识并非如人们惯常所认为的那样，是可以以某种方式记录下来的，以某种形式捕捉到的，可以积累、储存和分配的，是可以分割的，可以以语言和符号方式明示的，可以以现在的方式打包并加以传递的。知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及与所有这一切发生的情境脉络。

因而，知识应该被认为是既难于直接访取或传递给他人，也难于以现成的、孤立的方式掌握的复杂的而非简单的知识。要掌握这种复杂的知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面；知识的默会性——针对长期以来人们仅仅或主要关注明确知识，看不到或忽略了默会知识的情况，主张利用情境原则设计出能成功支持默会知识学习的真实学习环境，以便使学习者有可能“偷窃”（默会）到他们所需要的知识，从而让隐含在人的行动和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用，并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加。建构主义学习观指出建构性学习应该具有积极性、建构性、积累性、目标性和诊断性与反思性五个核心特征。认为凡是学习主体间（教学双方）具有或基本具有这五个特征的学习，就会是效率较高、效果较好的学习。建构主义课程观极其重视：课程目标价值取向的“生成—表现性”——强调课程设计要充分考虑目标的“非终极性”和与参与者个性紧密相关的“个体性”，也就是说，个体的目标是不断生成的，没有一个终极的目标，每一个问题的结束都是个体发生转变的阶梯；课程内容的意义建构性——建构主义课程观课程内容的价值取向不同于历史上曾经存在并依然存在的“课程内容即学科知识”、“课程内容即当代社会生活经验”、“课程内容即学习者的经验”的价值取向，建构主义的课程观特别注重课程内容的意义建构性，注重在情境中随时发现问题以及解决问题，这种问题的“发现—解决—再发现新的问题—再解决”的过程就构建了课程的内容；课程评价的过程性和情境性——即在对课程进行评价时十分重视对知识建构过程而不是结果的评价，让课程的评价渗透于整个课程实施的步骤之中，以多元的标准，充分考虑课程实施的情境，将学生、教师的评价与社会、家长的评价进行整合。