我们认为，过低的要求和过高的要求都是不适宜的。过低的要求（不管是学习要求还是品德要求）激发不起学生的兴趣。没有兴趣，没有求知欲，产生不了新的需要，就不能很好地构成青少年心理发展的内部矛盾。而过高的要求，远远脱离学生原有的水平，使他们“望而生畏”，不仅产生不了学习和上进的愿望，即使激起新的需要，也不能为原有心理结构所“同化”，难以构成心理发展的动力。
只有那种高于学生原有水平，经过他们主观努力后又能达到的要求，才是最适合的要求。中学阶段任何教育与教学措施，都必须符合这个要求。教师和家长在工作中应该遵循这些规律，向中学生提出适当的要求，才能使学生在原有水平的基础上不断提高，使合理的要求变成其新需要，并以此为动力促使他们的心理向前发展。
青少年心理发展的年龄特征与个别差异
青少年的心理发展，也跟一切事物的发展一样，是一个不断对立统一、量变质变的发展过程。在整个心理发展过程中，各个不同阶段将表现出相应的特殊矛盾和特殊质变。我们把青少年心理各个阶段所表现出来的质变的特征称之为青少年心理发展的年龄特征。应当指出，同龄的青少年虽具有这个共性，但在同一时期，他们每个人又有其自己的个性，这就是所谓的个别差异。
为了搞好教育，必须把心理发展的年龄特征作为重要的出发点。
一、青少年心理发展的年龄特
征的一般概念
1.心理发展的年龄特征是按青少年心理的年龄阶段特征说的
心理年龄特征，并不是说一个年龄一个样。它说明，在一定的社会和教育条件下，儿童从出生到成熟大约经历6个时期：乳儿期（0~1岁）、婴儿期（1~3岁）、幼儿期或学前期（3~6、7岁）、学龄初期或小学期（6、7~11、12岁）、少年期（11、12~14、15岁）、青年初期（14、15~17、18岁）。
这些时期是互相连续，同时又是互相区别的。尽管在某一年龄阶段之初，可能保留着大量的前一阶段的年龄特征，而在这一年龄阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的年龄特征，但从总的发展过程来看，这些时期或阶段的次序及时距大体上是恒定的。
2.心理发展的年龄特征，是指青少年心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征
一切科学在研究特定事物的规律时，总是从事物的具体的、多种多样的表现中概括出一般的、本质的东西。虽然具体的东西是最丰富的，但本质的东西却是最集中的。青少年心理年龄阶段特征就是从许多具体的、个别的青少年心理发展的事实中概括出来的，是一般的、本质的、典型的东西。例如，中学生，即青少年期的思维，以抽象逻辑思维占主导地位。这是指最一般的本质的东西来说的。事实上，初中阶段与高中阶段并不一样，在初中学生的思维中，抽象逻辑思维虽然开始占优势，但是在很大程度上还属于经验型。
初中一年级学生的思维，与小学高年级学生有类似之处，离不开具体形象的成分；随着年级的升高，思维中的具体形象成分所起的作用逐渐减少。高中学生的抽象逻辑思维已由经验型水平急剧地向理论型水平转化，并逐步地了解特殊和一般、归纳和演绎、理论和实践等对立统一的辩证思维规律。
3.青少年的心理年龄特征，还表现出各个阶段、各种心理现象发展的关键年龄
心理发展有一个从量变到质变的过程，有一个从许多小的质变构成一个大的质变的过程。每个心理过程或个性心理特征都要经过几次大的飞跃或质变，并表现为一定的年龄特征。这个质的飞跃期，叫做关键年龄。
一些实验研究初步表明，中学生在思维和品德的发展中，表现出几个明显的质变：
（1）初中二年级是中学阶段思维发展的质变期。
（2）初中二年级是中学阶段品德发展的质变期。
了解青少年心理发展飞跃时期的特点，目的就是更好地对青少年进行更恰当的心理教育。例如，有经验的中学教师和家长，很重视初中二年级学生的心理变化，创造一系列条件，让他们的思维与品德更好地发展，为他们进一步健康成长奠定智力与思想品质的基础。
当然，即使抓住关键期教育，也要适当，要考虑此时青少年心理发展的内因和身心特点。由于心理发展存在着个体差异，因此也不能对每个人都抓一个相同的年龄阶段，更不能得出“过了这个村，就没有这个店”的错误结论，以至错误地认为，如果过了这个时期，某些方面的心理现象就没有发展希望了。
4.心理发展的成熟期
心理发展，有一个成熟期。实验研究初步表明，16~17岁（高中一年级第二学期至高中二年级第一学期）是思维活动的初步成熟期；15~16岁（初中三年级第二学期至高中一年级第一学期）是品德的初步成熟期。
心理成熟有什么样的特点呢？①成熟后心理的可塑性比成熟前要小得多；②心理一旦成熟，其年龄差异的显著性逐步减少，而个体差异的显著性越来越大。
最后，年龄特征表现出稳定性与可变性的统一。
一般来说，一方面，在一定社会和教育条件下，心理发展的年龄特征具有一定的稳定性或普遍性。如阶段的顺序，每一阶段的变化过程和速度，大体上都是稳定的、共同的。但另一方面，由于社会和教育条件在青少年身上起作用的情况不尽相同，因而在他们心理发展的过程中和速度上，彼此之间可以有一定的差距，这也就是所谓的可变性。
心理发展的年龄特征既有稳定性，又有可变性或特殊性，两者是相互依赖、相互制约、相互渗透的。不过心理发展的年龄特征的稳定性和可变性都是相对的，而不是绝对的。心理发展的年龄特征的稳定性和可变性的关系，正是共性与个性的关系。
心理发展的稳定性表现在，不同时代不同社会的青少年心理特征有一定的普遍性与共同性。尽管许多年龄特征，特别是智力方面的特征，有一定的范围和幅度的变化，但各年龄阶段的心理特征之间有一定的顺序性和系统性。它们不会因为社会生活条件的改变而打破原有的顺序和系统性，也不会跳过某个阶段。
5.青少年心理发展的可变性
在不同的社会生活条件下，心理发展的可变性表现在：
（1）青少年某些心理发展的程度和速度会产生一定的变化。
（2）会出现有本质区别的年龄特征，如品德行为。
（3）青少年可能出现某些同样的年龄特征，但这些特征的具体内容却产生变化和差异。
相同的社会生活条件下，由于每个青少年的心理发展原有水平或结构不同，存在着明显的个别差异，即个性特征。
二、青少年心理发展的年龄特
征与个别差异的产生原因1.从生理基础上分析
心理是脑的机能，而青少年的生理在不断地变化，例如脑的重量变化、脑电波逐步发育、脑中所建立的联系等也按一定的次序和过程在发展。而且，大脑和神经系统的这种发展是稳定的并有一定的阶段性。但每个青少年的生理发育、脑的发展不是固定不变和完全一致的，不管是神经类型和机能情况，都有个别差异，这就是心理发展年龄特征和个别差异的生理基础。
2.从社会生活条件分析
社会生活条件，乍看起来是千变万化、错综复杂的，但也有其稳定的顺序性的一面。人类的知识经验本身也具有一定顺序性，青少年不能违背这个顺序来掌握它。他们在掌握一门知识时，掌握的深度和广度也是循序渐进的。然而这一切，对不同的青少年又是不尽相同的。可见，社会生活条件也造成青少年的发展具有阶段性和可变性。
3.从青少年活动的发展上分析
在不同社会，不同阶段的青少年，都有主导活动，都要经历从游戏向学习再向工作转化的过程。但活动的性质、范围、内容和要求却有所不同，这时就会出现青少年心理发展的年龄阶段性，同时又会表现出稳定性与可变性统一的特点。
4.从心理机能发展上分析
青少年任何一种心理现象都是一个从量变到质变的发展过程。以思维发展为例，都要经过从直观行动思维，到具体形象思维，再到抽象逻辑思维的过程。这些都是在掌握知识经验的过程中实现的。这个过程不是旋即可成的，而是有顺序，有阶段的，决不能跳级。这充分体现出心理年龄阶段的普遍性与稳定性。但是，就个体来说，每个阶段、顺序和过程，不管在时间上，在品质上都允许差异的存在，这就体现出了可变性，因此心理发展必然会表现出个别差异。
从上述4个方面的分析可看出，青少年心理发展的年龄特征的存在是必然的。同时年龄特征兼具稳定性与可变性，二者统一成一个整体，互相依赖、互相制约并互相渗透，这是青少年心理年龄特征规律的突出表现。学校教育和家庭教育都必须考虑心理发展的年龄特征，这是做好教育工作的一个出发点。教师和家长的任务在于从这个出发点去引导青少年的心理发展，同时，又要考虑到年龄特征的可变性，考虑到青少年之间的个别差异，对不同的青少年要注意区别对待，因材施教。
青少年观察能力的发展
认识过程的最初级的形式是感觉和知觉。感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映；知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映。感、知觉是人类认识活动的开端，是思维活动的基础。观察是一种有意识、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形态。观察过程建立在第一信号系统与第二信号系统相互作用的基础上，第二信号系统起着主导的作用。观察力的培养，对于学生的学习和将来的科学研究有着重要的意义。
一、青少年观察力的有益性
对青少年观察能力的研究，目前大部分是通过对学生做作业时的观察和作品（如作文）的分析。但是各种实验研究和调查也在积极开展，尤其是测定研究学生的观察能力与思维能力的关系，较多地采用图形辨认方法，以了解一定年龄（年级）学生观察力的有意性和概括性等。
青少年在进入中学阶段之后，每个学科几乎都要求中学生发展自觉的观察力。例如，语文的写作训练需要培养学生良好的观察力；数学能力的培养需要以学生对自然界数量关系与图形关系的观察为基础；物理的实验和化学的演示都离不开学生精确的观察力；对生物的兴趣、爱好，促使学生对生命现象及动植物进行持久的观察等。
随着教学的要求，随着学生学习动机的激发和智力活动的自觉性的提高，中学生逐步地学会根据教学和实践任务的要求，较长时间地、集中地观察要认识的事物；在为了完成学习任务而必须观察自然现象或社会现象时，不仅感知了事物的外部特征，而且能抓住事物的主要特征和本质特征，更加全面地去感知事物。因此，中学生观察力的目的性、持久性、精确性和概括性都有显著的发展。
1.目的性的发展
中学生观察力的目的性的发展有一个过程。他们往往从被动地接受教师或家长的任务而进行观察，逐步发展到主动地自觉制定观察计划，进行有意识的观察。
2.持久性的发展
中学生观察力的持久性，往往以有意注意为研究指标，它既决定于观察的任务，也取决于年龄特征。我们曾统计了一个由不同年级组成的区级航模组，在一次寻找飞机模型故障的观察中，初二的组员平均坚持1小时35分钟，高一的组员平均坚持3小时。在一般的学习活动的观察中，注意力集中的时间往往是随着年级升高而延长。
3.精确性的发展
中学生观察的精确性也有一个发展过程，主要表现在：观察细节的感受性逐步发展，对比事物的正确率逐步增加，理解所观察事物的抽象程度逐步深刻。
有的研究材料表明，初中学生的视觉感受性比一年级小学生的视觉感受性增高60％以上，初三、高一学生的视觉和听觉的感受性都能达到成人的水平，有的甚至超过成人。
有人结合教学研究空间知觉的发展趋势，看到在教学条件下，初中生对抽象几何空间及宏观的空间知觉都开始发展起来，但对较为复杂的空间关系的观察，仍需要直观表象的支持；对于立体几何、光年等抽象空间的理解，要到高中之后，这并非一般观察力所能解决的。
4.概括性的发展
中学生观察力逐步变得深刻而全面，这主要是由于思维参加到知觉（观察）活动中去，其知觉的概括性在明显地发展。
研究发现，初二以上的中学生能按思维的概括去观察事物，初中二年级是观察力概括性发展的一个转折点。初二以上的学生，逐步地在观察中学会概括的能力，从而获得规律性的感知。
二、青少年观察力的差异
青少年在中学阶段的观察力水平，既有年龄特征，又有个体差异。他们之间观察力的差异的原因是什么？研究表明，客观上来自所观察事物的性质及其引起观察者注意的程度，其中刺激强度大，变化性大和新颖有趣，能够引起中学生的深入观察。
研究还表明，观察力的目的性、持久性、精确性和概括性，主要来自观察者的心理状态，观察者对所观察事物及观察活动本身意义的认识水平和兴趣水平，即需要的程度是良好观察活动的主观基础。
