“小白兔来到草地上吃草，它啊末啊末地很快就吃饱了，便蹦蹦跳跳地回家去。哎呀，一条小河挡住了它的路。小兔子就去找乌龟帮忙，‘乌龟大哥，你能帮我过河吗？’
‘好呀。’乌龟答应了小白兔的请求，背着它过了河。
‘谢谢你，乌龟大哥。’小白兔很感激地说。
‘不用谢。’乌龟说完，笑着冲小白兔摆了摆手。小白兔高高兴兴地蹦蹦跳跳回家去。”
这是本节社交课我特地准备的一个情境性小故事。为了便于同学们更好地理解，我还特地搜集整理了相关的故事视频，并根据我班学生的实际情况及IEP目标，将整个小故事设计成五个小的典型性场景。它们分别是：1、小白兔在草地上吃草（假扮游戏，模仿小白兔吃草的动作、声音）；2、小白兔蹦蹦跳跳回家（动作扮演和大肌肉运动，两手分别作出“V”字形举在头部两侧当作兔子的两只耳朵，同时进行双脚跳跃）；3、小白兔向乌龟发出过河求助（假扮游戏、问题求助，这是本节课的重点）；4、乌龟帮助小白兔过河（假扮游戏、合作游戏）；5、小白兔蹦蹦跳跳回家。
在开始上这节课之前，我先布置好了相关的结构化环境。首先，在我们教室的后面，我特地用绿色粉笔在地板上画了个小型的绿草地，并在旁边贴上一副大草地图画。其次，我又用蓝色粉笔在教室中部地板上画了一条小河流，并加上了“小河”的文字说明。最后是用黄色粉笔在教室后门处画了一所大房子，作为小白兔的家。并且在草地、小河与房子之间，我还用白色粉笔标出了小白兔所要行走的曲折路线（着重于随意注意的练习）。
“小白兔，蹦蹦跳跳来到草地上吃草。”我一边做着提示性的旁白，一边观察着玉仔惟妙惟肖地扮演小白兔蹦跳到“草地”上低头开始啊末啊末地吃起“草”来（凭空想象）。“玉仔小白兔，青草好吃吗？”我半开玩笑半认真地问道。
“好吃。”玉仔抬起头来回答我问题的时候，脸上还流露出了开心与满意的灿烂笑容。
“那你吃饱了吗？”
“吃饱了。”玉仔回答了我的这个问题后，还特地用手摸了摸自己的大肚子，一副酒足饭饱的满足感。他这一连串非常切合故事情境的表现，都令我特别满意。
“那就蹦蹦跳跳地回家吧？”听到我的提示后，玉仔又学着小白兔的样子按地板上的路线提示蹦蹦跳跳地往回走。或许是玩得太投入了吧，玉仔竟没有发现前方的那条“小河”，顺着一路蹦跳着的惯性，他一下子跳到了“河”中央。
“哎呀危险，玉仔小白兔跳到河里去啦，快回来，！”说着，我一把抓住玉仔的衣服后摆迅速将他拉了回来。
除了这一点小差错外，玉仔在接下来的向“乌龟” 求助帮忙过河、道谢及蹦跳着回家等环节中，表现得都非常出色。就连我班有一定语言障碍的毅仔，也能假扮兔子吃草、蹦跳和乌龟走路的动作神态。
总之，在这节社交课堂上（这里用“这节”一词是泛指。因为一天一节社交课，一般同一个游戏内容都要反复上一到两周，也即五到十节课），孩子们基本都能达到IEP的教学目标。然而，问题也随之产生了，还是让我们看一下孩子们在课外生活中对所学社交常识和技能的泛化运用情况吧。
“哇，好香甜的饼干呀。”课间时分，我故意在同学们面前拿出一包夹心巧克力饼干，并有滋有味地假装要吃掉其中的一块。可还没等我撕开包装抽出饼干，好几个孩子就迫不及待地向我手中的饼干扑了过来。他们都是直接伸手就抓，幸亏我早有准备，赶紧将手中的饼干高高举过头顶。孩子们见自己抓不到饼干，都急得直撕扯我的衣服，锟仔和茜茜更是急得又哭又叫。可就是没有一个孩子主动运用这节社交课上所学到的意愿表达（“我要****”等句子）和问题求助（“帮∕给我***好吗？”等语言表达）技巧。
“我要****？”万般无奈之下，我也只能退而求其次，便对着各方面程度相对较好的玉仔进行了必要的语言提示。
“我要吃饼干！”玉仔果然不负“重”望地在提示下表达出了自己的意愿。在快速说出这句话的整个过程中，他的眼睛连看都没看我一下。而是继续和其他孩子一样，两眼直盯着我高举过头的那包饼干三番五次地尝试着拉着我的衣袖，双脚拼命跳起往上扑抓饼干。或许是所做努力屡遭挫折的缘故吧，玉仔的两眼此时也已经蓄满了焦急的泪水，就差没有号啕大哭一场了。
“嗯，不错，那我是谁呀？”为了锻炼玉仔更好地进行意愿表达，也为了提高他的耐性，我又非常“苛刻”地提高了问题难度。
“郁老师，我要吃饼干。”还真的是重赏之下必有勇夫，在巨大物质奖励的诱惑下，玉仔如我所愿地进行了较为完整的意愿表达。
“唉，玉仔真棒，能表达意愿了。”在及时、夸张但又不失缓慢语速地表扬了玉仔后，我又故意在众多“饿狼”们那渴望加焦虑的目光注视之下，慢条斯理地从包里拿出一大块儿饼干（我举着饼干的那只手始终没敢降低海拔高度）非常慷慨大方地递到了玉仔的手里。之后，我又按这种方法依次引导其他几个孩子也如此表达了想吃饼干的意愿之后，才“按劳分配”式地分发给他们一点饼干。
通过这么一个典型的课间小插曲，我们不难从中发现有关自闭症康复教育教学中的两大问题。
第一，尽管这些自闭症儿童在课堂上特定的结构化环境里，能够学会并掌握一些基本的社交规则与技巧，并且在结构化的情境当中，经过成人适当的提示之后，勉强也能进行简单的单向式“交流”，可一旦进入较为自然化（也叫生活化或常态化）的类似情境当中，他们却极少自觉运用这些社交技能。这就不免令人怀疑：他们到底有没有将所学知识技能内化为自己人生经验的心理意识？抑或只是在结构化环境当中，非常机械地对老师所给出的带有一定提示性的问题做出了简单的条件反射性的反应？说句实话，但凡对自闭症康复教育教学稍有了解的人都会知道。所谓“结构化”的环境，其实基本上就已经将当节课所要学习训练的任务及问题答案通过视觉化语言告诉给学生了。因此，这种结构化教学的实际效果及对自闭症儿童的帮助到底有多达？这的确是值得深入探究的一个问题。
第二，是由上面所提到的问题所衍生出来的更深层次的一个问题是：这些自闭症孩子在成人提示下运用相关基本社交技能时，到底是把这些技能看成是一种交流工具还是仅仅将其看成是达到自己意愿的一个固定程序？如果是将其看成是一种交流工具，那就证明他们在向旁人索取一样东西的同时，也注意到了该东西的所有“人”，这意味着这些自闭症儿童具有了将旁 “人”纳入到自己意识视野里的能力，从而为他们进一步发展出与他人建立共同注意以至兴趣共享等社会生活所必须具备的能力奠定了具有里程碑意义的基础；而如果这些自闭症孩子非常不幸地只是将这些基本的社交技能看作是达到自己意愿的一个固定程序，那就意味着他们只是注意到了自己想要的那样东西，而没有将该东西地持有“人”纳入自己的意识视野之内，从而也就不能将他人看成是与自己相同的、平等的同类，这也就为我们对其进行社会化教育训练带来了极难逾越的障碍。
正因为我们暂时还很难鉴定出自闭症儿童在适当提示下运用相关基本社交技能时，到底是把这些技能看成是一种交流工具还是仅仅将其看成是达到自己意愿的一个固定程序；也正是出于以上所描述现象的担忧，所以，每一次看到学生在特定条件下运用所学技能进行意愿表达时，我真的很难高兴得起来。或许是我这个人太多虑太过敏了？但愿是我错了。
【本章点睛】：在一般的有关自闭症研究的资料里，普遍认为自闭症儿童很难理解也很难察觉到旁人的情感变化（也即心智解读能力较差），就连高功能（非智力迟滞型）的自闭症儿童也存在心智解读方面的障碍。比如《星期三是蓝色的》一书的作者丹尼尔？塔米特本身就是高功能自闭症患者，他就自述自己存在这方面的障碍。但后来随着自己与家人朋友交往经验的不断累积，从而逐步能够感受并顾及到旁人的情感变化了。这至少说明了一个问题，那就是，至少是就高功能自闭症患者而言，心智解读能力是可以培养出来的。
可是在长期的实际教学实践过程中，我越来越对自闭症患者存在情感识别障碍的说法产生了动摇。具体的依据我会在第二卷里面详细展开讨论，再次就不赘述了。
总之，如何从情感交流上来提高自闭症儿童的社交技能，的确值得我们在与他们接触交往的过程当中好好识别有用信息，努力加以适时引导。我相信：通过一段时间的努力，在提高自闭症患者社交技能的同时，我们也多多建立一些“敏感的接收天线”，就一定能与他们建立起高质量的沟通与互动。
