美国人本主义心理学家亚伯拉罕·马斯洛(Abraham Harold Maslow)在1943年发表的《人类动机的理论》一书中提出了著名的“需要层次论”(Hierarchy of Needs Theory)。他把人的需要按照由低到高的顺序分为五个层次：一是生理需要，是人类维持自身生存最基本的需要；二是安全需要，是人类要求保障身心安全方面的需要；三是社交需要，人是社会的一员，需要友谊和群体的归宿感，人际交往需要彼此之间的同情、互助和赞许；四是尊重需要， 希望有稳定的社会地位，要求个人的能力和成就得到社会承认和认可的需要；五是自我实现需要，成就个人理想，实现对生活的期望，从而对生活和所从事的工作真正感到有意义。
生理需要主要体现在对住房的有无、舒适程度、薪酬等涉及生活问题的考虑。高校辅导员如果还在为生理需要而忙碌时，那么他们所真正关心的问题就不是他们所做的工作了，而是大大失去了工作积极性。对许多辅导员而言，安全需要表现为安全和辅导员工作的稳定性，辅导员也很注重养老保险、医疗保险、生育保险和退休福利等。当生理需要和安全需要得到满足后，社交需要就会凸现出来，进而产生激励作用。社交需要如果得不到满足，就会影响辅导员的精神，导致离岗换岗、对工作不满及情绪低落、心理问题等。从尊重需要看，高校尤其要注重辅导员的双重身份，要尽可能为辅导员的专业成长和发展晋升创造有利条件，以提高辅导员的地位和社会认同感。从最高层次的自我实现需要看，为使高校辅导员这一职业变得更有意义和影响力，管理者应在具体实际工作中充分为辅导员的后续发展留有余地，在专业化道路、职称评审、提干转岗等关键领域给予关心和重视，充分满足辅导员的深层次需要。
2.双因素理论
赫兹伯格的双因素论认为激发人的动机的因素有两类，一类为保健因素，另一类为激励因素。保健因素又称为维持因素，这些因素没有激励人的作用，但却带有预防性，保持人的积极性，维持工作现状的作用。工资、福利、工作环境、安全保护等皆属于此类因素。激励因素是影响人们工作的内在因素，注重以工作内容来提高工作效率，促使人们进取，成就、认可、责任、发展等因素的存在将给人们带来最大的满足。
在学校管理领域，提供保健因素只能防止牢骚的产生，消除不满，并不一定能激励辅导员创造性地开展工作；要想激励辅导员，管理人员应把更多的精力放到增加辅导员工作本身的吸引力上来，强调成就感、认同感、工作本身的价值、责任感以及个人专业化成长。因此，在辅导员的专业化发展上，双因素理论体现了巨大的应用价值。辅导员的专业发展是在主体需要的基础上，将外在的引导、教育和管理转化为个体的思想和自觉行为的过程。双因素理论正是体现了这种主客观因素的良好结合，成为辅导员专业成长、学校发展的不竭动力。
3.成就需要理论
美国哈佛大学心理学家戴维·麦克利兰提出的成就需要理论认为在基本生存需要满足的前提下，人的行为取决于三种需要的满足与否。一是成就需要，这是追求卓越，实现目标，争取成功的内驱力。二是权力需要，这是影响和控制他人的欲望。三是友谊需要，也称社交需要、归属需要或合群需要，是建立友好和亲密的人际关系的欲望。
不同的人对成就、权力和友谊的需要程度不同，层次排列不同，个体行为主要取决于那些被环境激活起来的需要。在高校辅导员的专业化发展中，应注重通过教育和培训激发辅导员的成就需要。如指导个人根据成就、胜利和成功来思考问题，并以高成就者的方式行动；设计具有个人责任、反馈和适度冒险性的环境；提供取得成就的榜样，刺激人们取得成功的愿望和行为；提倡辅导员自我鼓励、自我奖赏，使自己时刻充满成就感，这是一种经实践反复证明了的、行之有效的、代价低而效率高的树立自信心、培养成就感的方法。
综上所述，关于人的需要的理论为高校辅导员的专业化发展奠定了坚实的理论基础。人不同于其他生物，他有物质需要、精神需要和信息需要，他在改造自身和改造世界的同时，需要来自这个世界的物质的、精神的和信息的支持。因此，高校辅导员的专业化发展不应该仅仅看到已经取得的成果，还要看到这些成果是如何取得的；要关注高校辅导员的工作环境和工作条件，体现管理上的人文关怀，要重点评价整个高校辅导员工作的支持系统，并制定相关制度，营造和谐的高校辅导员队伍建设环境。同时，要尽可能地满足高校辅导员的信息需要，在开展高校辅导员工作绩效评价时，保证信息渠道的畅通，加强彼此之间的沟通和交流，以创新性的思维推进评价工作的顺利开展。
四、学生发展理论
学生发展是人的发展概念在高等教育语境下的延伸，可以用来指导学生事务管理工作，为制订各种计划和服务方案提供理论依据。罗杰斯（Rodgers）将“学生发展”定义为“学生在高等教育机构中，不断地成长、进步，各方面能力得到提升的方式”。美国学者1978年总结了大学生发展需要回答的四个方面的问题：学生在大学期间发生了什么变化？发展是如何引起的？特定的大学环境是如何促进或阻碍学生个体成长？大学生应该向哪个方向发展？这四个问题，构成关于大学生发展问题讨论的框架。因此，从学生发展理论的内容体系来看，主要包括以下几个方面。
1.心理发展理论
心理发展理论（Theory of Psychological Development）关注学生的心理和社会发展。重心在于研究“个体身份”在个人和社会之间的发展。该理论认为“发展”贯穿于人的生命全程，人们能够解决不同阶段面临的问题，这些问题与年龄相关，并且是连续的。心理发展理论中，以埃里克森（E.Erikson）关于人的发展八阶段理论和罗杰斯（Rogers）提出的“以当事人为中心”（client centered）的心理治疗理论对学生事务产生了重大影响。此外桑福德（Sanford）关于学生发展的条件研究、奇克林（Arthur Chickering）学生发展的向量研究也在学生事务领域得到广泛的运用。
埃里克森的理论关注人格是如何发展的，学生的生理发展与社会需要是如何互动的。他在弗洛伊德的心理发展阶段理论的基础上，描述了人格发展的八个阶段：信任与怀疑（出生～18个月）、自主与羞愧（18个月～3岁）、主动与内疚（3～6岁）、勤奋与自卑（6～12岁）、角色同一与角色混乱（12～18岁）、友爱亲密与孤独（成年初期）、繁殖与停滞（成年中期）、完美无憾与悲观绝望（成年晚期）。生命历程的不同阶段具有不同的挑战，任何发展阶段处理不当都会危害到个体的将来。学生事务的责任，是要帮助学生成功地度过每个过渡性发展阶段。
罗杰斯从人本主义心理学出发认为，每个人都生而有之地具有自我实现的倾向，以“无条件积极评价”（unconditional positive regard）为原则，将“以当事人为中心”的咨询理论运用到学生事务中，使学生事务工作者在工作中保持一种不做判断的价值中立态度。对大学生心理资源，促进大学生发展的教育实践方面有着突出的影响作用。
桑福德1962年出版了《美国大学》（The American College）一书，这是有关学生发展理论最早的著作之一。他在书中研究了大学生发展的一般机制，提出分化(differentiation)和整合(integration)的概念，在他看来，个体的发展是高度分化和整合。他提出了学生发展必须具备三个方面的条件：动力、挑战和支持。他认为学生发展是组织的复杂化，学生事务管理要关注个体成长的不同经历，使之整合成不断增强的一种正向成长过程。桑福德的研究，在学生发展理论中具有里程碑式的作用，是该领域公认的最早的开拓者之一。他在20世纪60年代初期提出的许多观点，迄今仍然具有指导意义。
奇克林1969年出版的《教育与同一性》（Education and Identity）一书中在实证研究的基础上提出了学生发展的“变量理论”，1984年、1993年，奇克林修订了影响学生发展的七个矢量。认为在大学期间学生面临最重要的发展问题是建立同一性，以及围绕同一性发展的七个变量：发展能力、管理情绪、自我管理、确立同一性、成熟的人际关系、成长目标、自我完善。此理论向量被视为通向个性化的高速公路，学生以不同的速度沿着这些向量运动，在不同的向量之间相互作用，相互支撑，涵盖了情感、社会和智能发展的各个方面。奇克林的发展向量理论，认为教育环境对学生的发展意义重大,大学组织目标、大学规模、师生互动、课程、教学实践、多样化的学生社区以及学生事务服务等都对学生的发展有着重大影响。向量理论对举行新生培训班具有参考价值，对于学生咨询工作大有裨益。
心理发展理论把“学生个体的发展”作为分析和思考学生需求和反应的指导，是学生事务管理专业人员重要的参考。心理发展理论认为，学生生理发展和智力发展的不同阶段可能会遭遇到挫折和障碍，经过系统训练的学生事务专业人员可以应用心理发展理论指导具体的教育实践。
2.认知—结构理论
认知—结构理论（Cognitive Structural Theories）研究学生发展的方式及过程，认为发展是一个连续的过程，在过程中包含着最优化的选择。该理论起源于皮亚杰（Piaget）的认知心理学，强调了遗传的重要性以及智力发展过程中环境的作用，皮亚杰所划分的各阶段并不与学生年龄直接相关，只是把人的成长视为思维水平的逐步提高，认为个体对环境的认知矛盾促进了个体的发展和成长。帮助学生事务管理人员树立认知发展观的最具代表性的学者有帕瑞（Perry）和柯尔伯格（Kohlberg）。
20世纪50年代至60年代初，帕瑞致力于教学过程的研究，分析了“学生思维模式发展的典型过程”，对大学生的智力发展模式作了深入的研究，在学术界具有重要影响。他的学生智力和伦理发展模式将学生发展划分为四个阶段：二元论认知模式、多样性认知模式、相对主义认知模式、相对责任阶段。在帕瑞看来，学生发展并非线性过程。为此，他提出了认知发展过程中的三种偏离：拖延（temporizing）、逃避（escape）和倒退（retreat）。拖延意味着运动延迟，认知发展暂停。但某些拖延现象可能是以后一定阶段成长或发展的需要，或者是个人发展系统的休整期。逃避的表现是冷淡和放弃责任。帕瑞的发展模式为学生事务人员解释学生智力发展变化的实际状况提供了参考框架。
美国学者科尔伯格的道德发展理论是在皮亚杰对儿童道德发展研究的基础上的深入拓展。根据道德两难问题情境的分析，科尔伯格提出了以“正义”为核心的个体道德发展的“三个水平”、“六个阶段”——水平1（前习俗）：①服从与惩罚定向，②利己主义定向（对我有何益处？)；水平2（习俗）：③人际和谐与一致（好孩子定向），④维护权威与社会秩序定向（ 法律与秩序定向）；水平 3（后习俗）：⑤社会契约定向，⑥普遍伦理原则（原则与良心定向）。发展的各阶段形成一个不变的序列，发展不是跳跃式的，运动也总是向前发展而不是向后退的，但在极度的压力下，个人可能会暂时后退。他认为学生道德发展更多依靠正义、平等原则或普遍的伦理规范，较少依赖个人兴趣。
认知—结构理论认为人的“认知—结构”总是按照一定的序列发展，强调遗传和环境在智力发展中的重要性，并提出了智力发展的若干途径。认知—结构理论主要关注点不是人们思考什么，而是人们如何思考，这对大学学生事务中的学生咨询具有一定的影响。
3.类型理论
类型理论（Typology Theories）主要是描述和解释人格类型，以及不同的个人为什么对同样的情景会有不同的反应。类型理论是一种非价值判断的理论，强调个体差异对团体是有益的和健康的，个体的差异在特定情景中能发挥积极的作用。近代比较有影响的人格分类有荣格的心理类型论与约翰·霍兰德的人格—职业匹配理论。
荣格根据力比多（心理能量）的流向把人划分为外向型与内向型两类，外向型的人重视外在世界，活跃，自信，勇于进取，容易适应环境的变化；内向型的人重视主观世界，经常内省，沉默寡言，容易害羞，较难适应环境的变化。把人的四种心理活动：感觉、思维、情感和直觉与上述的两大态度类型两两配对，便得出了人格的八大机能类型，即外倾思维型、内倾思维型、外倾情感型、内倾情感型、外倾感觉型、内倾感觉型、外倾直觉型、内倾直觉型。在面对相似的挑战和环境状况时，不同类型的个人会做出不同的反应，对人格机能类型的深入分析有助于在学生事务管理中更好地考查学生在观察和联系世界过程中的固有的个体差异；有助于理解这些差异对学生其他方面发展的影响，针对各种类型的大学生，帮助他们更好地学习；有助于解决各种校园事件和冲突，化解矛盾，对班级事务管理及学生活动管理大有裨益。
