大萧条期间关于手段和目的的争论引起了进步教育家内部的不和，这对有组织的进步教育的瓦解产生一定的影响。社会改造论者认为，那种以经验为中心，为学生设计的活动学校，虽然从许多方面来说是理想的学校，但它们不能妥善地处理萧条时期所需要解决的社会改造问题。我们的社会卷入了激烈的阶级斗争，对学校的控制是一个存亡攸关的问题。杜威和克伯屈的大多数拥护者早期所提倡的自由、开放、学生设计等等，被认为是为美国的被私利所推动的权势集团作了微妙的宣传。有些人断定，以经验为中心、为学生而设计的活动学校只能在一个已经达到经济上公平的社会里才能存在。既然情况如此，那就必须优先考虑某些改造社会的教育任务，而人们在二十年代谈论的关于理想学校的要求则应放在次要的地位。
乔治·康茨在1932年发表的《学校敢建立新的社会秩序吗？》
为社会改造论者提供了理论的信条。由许多实用主义教育家撰稿、克伯屈编辑的一本书，发挥了通过学校进行社会活动这个主题。
《社会前线》和《民主前线》这两份教育杂志成了讨论和争论的喉舌，长期争论不休的主题是：学校在引起社会变化方面应起的作用。
社会改造论者说，在教育工作中，某些类型的灌输是不可避免的。他们的论据和新历史学家提出来的论据是一样的。他们认为，观点始终在起着作用。教师不可能是中立的。既然如此，那么，重要的是要谨慎地、批判地决定教育工作要受哪一种观点支配。当一个伟大的国家陷于严重的经济困难时，教育的绝对必要的条件是培养置教育于正义一边的理智。这儿一种道德上的义务，这种道德上的义务就是使组织化、制度化的教育致力于形成一个使自由成为可能的社会环境。
然而，当人们系统地、审慎地这样去做的时候，提倡儿童中心学校的人们先前所谈论的自由、活动、以及个人的深切关心，又会怎样呢？在一个相当可观的程度上，它们都落空了，至少在危机没有结束以前是如此。因此，就教学法而论，可能会说社会改造论者是保守的和传统的。人们提出了一些更带教学法性质的、更具有形式结构的教学方法。当然，利用学校教育来建设一个新的社会秩序，就需要有结构的课程。
一直在坚持儿童中心学校价值的进步主义者起初感到困惑，然后则感到愤慨。他们声称，社会改造论者由于强调方法而违背了那些公开宣称的目的。他们坚定地认为，自由、民主、经验、学校的活动、以及由师生共同决定的目的和结果，是不受任何条件限制的，而任何经济危机都不能证明放弃这些教育手段是正确的。
第二次世界大战期间，有关社会改造的讨论逐渐冷了下来。罗斯福政府执政期间完成了许多深刻的社会改革，有些教育家就认为为争取社会的公正而进行的战斗取得了胜利。总之，不再存在失业和生产过剩的问题；而且，纳粹主义和法西斯主义所造成的道德问题也冲淡了人们对于国内问题的关心。于是，儿童中心团体里的过激分子主动地响应了那些年代里所发生的社会变化，变得温和一些了。
自由、经验和活动的价值，还有课堂里进行合作的计划，没有被断然拒绝。然而，人们越来越注意到秩序在教育工作中的重要性，越来越多的教师开始承认，儿童并非生活在真空，而是在一个特定的时间、地点和特定的社会环境里成长的。不过，社会改造论者的观点并没有完全湮灭。有一些教育家还在继续使用“社会改造”这一术语，并且致力于探索一种方法，以便既可以使公民保留基本的民主自由权利，又可以使学校发挥社会改造工具的作用，在这些人中间有哈罗德·鲁格，B·奥塞纳尔·史密斯，威廉·O·斯坦利和西奥多·布拉梅尔德。
社会改造论者辩论说，创造性的社会思想必须受一种见地、一种想象的乌托邦的启发。这种见地是以批判的、理智的、系统的阐述为基础的，然而有人又把它当作一种遥远的目的或目标，这个目标是不能期望在最近的将来实现的。他们说，美国所需要的是一种有机的秩序，它是由具有创造性的天才人物在社会的舞台上尽力工作所形成的。他们告诉我们，这将来自新思想的创造者。
因为社会改造论者把创造的方法看成高于解决问题的方法，所以他们对于实验主义者提出了一些批评，实验主义者专注于解决问题的方法论，把它当作是对理智的方法的完整描述。实验科学的方法并不完全适用于这种创造性的工作。不加选择地运用实验的方法就破坏了旧的、一贯的对象，但是关于这一点没有能够明确地指出，也没有确定代替它们的新的对象。
实验的方法对民主行为的心理作了有效的描述，但是，它还需要补充说明目标、目的和价值的地位。在一定的情况下，人并不象他应该做的那样对一个问题作出响应。例如对付复杂的社会情境就属于这种情况。能有效地探究社会问题的方式是创造和设计的方法；在一种混乱和缺乏统一的复杂情境中，运用这种方法就可以获得秩序和统一。
虽然可以努力发展所有人的创造才能，但是，在一定的时间和地点，对社会的实际控制可能直接掌握在少数杰出的“艺术家-计划者”的手中。这些领导者必须对美国的天才有全面的了解，根据这种全面的了解来陈述我们所必须追求的计划因素。艺术家、工程师和知识分子必须着手把这种计划付诸实践，并努力完成它。在这样一个伟大的社会事业中，有组织的领导是必不可少的。这些领导者就是艺术天才。他们必须担任领导工作，因为他们具有一种独特的能力，能把少数人造成的混乱状况纳入秩序的轨道。鲁格认为，这些领导者已经掌握了某种不同于科学方法的、独特的、与众不同的方法。这是一种机体意识的或直觉的方法，是一种富有诗意的方法，具有创造想象的方法。同他的伙伴们的偏见相比较，艺术家的见地要完善些、真实些、美好些。
要通过教育来努力劝说人们相信这是最好的办法。然而，这并非说不允许有讨论、质疑和分歧；相反地，它们要受到鼓励。我们所提倡的教育技巧不是宣传的，而是说服的技巧。应该努力围绕着乌托邦式的见地中的目的和目标来组织学校的科目和活动。因此，我们所提倡的乃是一种“以未来为中心”的教育纲领。
所以，要努力通过群众教育，在全体人中间培养艺术家，使全体人真正从思想上理解这种乌托邦式的理想，并为之承担义务。要使得人们为之承担义务，就应该采用说服而不是强制的手段。说服的技巧包括神话、宗教、艺术和集体的动力。其目的在于通过一个用说服的办法而不是强制的办法制订的教育纲领来实现民主的一致意见。
由于社会改造论者强调社会计划，所以，他们的主张特别容易引起争论。如果社会计划是艺术，那么，一个关键性的问题看来就是：
能否让所有的人都掌握艺术家的方法。人们也许会问，是否已经设计出一种交流的方法，使所有人都能民主地共同享有艺术家和知识分子的那种洞察力。提倡由艺术家和知识分子去制订计划，也可能就是主张为了提高效率和追求美而牺牲民主的方法。如果群众与艺术家之间不能交流，那么，建立一个艺术家的官僚政治看来就是向着不民主的方向转变。鲁格和布拉梅尔德强调，他们所主张的价值乃是个人的价值。归根到底，他们在教育方面所关心的是使男女老少都过一种充实、富裕、富有创造性的生活。他们就是在这种个人表现的内在价值的名义下提倡社会计划的；所以，二十年代儿童中心学校的价值与后来的社会改造主义显然是一脉相承的。有计划的社会只是手段，而不是目的。不过，提倡的手段是否可能危害我们所预见的目的？存在这种担心是有根据的。
实验主义对进步主义理论和实践的修正
1930年以前，进步教育运动的领导人---蔡尔兹、博德、克伯屈和杜威本人---都意识到这个运动在理智方面的弱点，他们坚持实用主义的教育哲学必须包括教育控制的概念。但是一些外行和学校的教师仍然把进步教育解释成是一种任意的、不受控制的教育情境和对创造性的理想化。
1928年，杜威以“进步教育和教育科学”为题在进步教育协会第八届年会上作了讲演。他提议，贯彻进步教育的学校都要普遍地重视尊重个性、扩大自由、强调非正规化，并培养建立在儿童经验基础上的倾向，而不要把外部的教材和规范强加于他们。然而，就在这样的早期---在大萧条以前和远在使人们幻想破灭的第二次世界大战及其后果产生以前---杜威就极力坚持：极端地强调作为进步教育特征的个性和自由是消极的或是应该反对的，而且，进步教育运动的工作人员应该负责对他们的工作进行合理的组织。杜威强调，他不赞成恢复作为传统学校特征的那种刻板的、正规的组织形式，同时，他又坚持，临时的凑合不能代替计划，而且，在进步学校里，必须要继续有高度的计划性。当然，与在传统教育中一样，组织这个词指的是某些外在的和规定的东西。然而，在我们抛弃传统主义者所提倡的那种类型的组织时，极端重要的一件事情就是要提出另外一种组织去代替它。实用主义者从未为混乱状态进行过辩护。杜威说，实验学校总是要受到临时凑合的诱惑，但是，如果这种临时凑合的状况日复一日地继续下去，那就不可能有意义地掌握教材。虽然杜威反对不管什么教材都要教的做法，但他还是认为，某些教材必须要进行经常的系统的阐述。那就是说，必须进行连贯的、富有意义的学习和成长。
几年以后，俄亥俄州立大学教育学教授博依德·博德极力主张，从错误的、传统形式主义的学校中解放出来，这只是提出了一个去发现关于秩序和控制的正确原则的任务。他坚持认为，进步主义者没有完成这一重要任务；他还用一种带有挖苦的口气暗示：属于进步运动的某些教师并没有清楚地理解他们正在做的事以及为什么要这么做。博德本人是一个实用主义者，他说，进步教育似乎是被伤感主义，不断增长的对普通老百姓的重视，卢梭主义和本能心理学，以及十九世纪浪漫主义的模糊混合物所推动的。他说，它的主要内涵始终是“儿童中心”；它始终强调兴趣、自由和自我活动等的价值。在教学方法上，其座右铭是从做中学；重视强调合作而不是竞争的世界观以及个人的价值然而他指出，进步主义者一般都设想，只要从传统的形式主义中解放出来并改进学习的条件，就能够做到重视人的个性和获得人的最大限度的发展。博德认为这种设想是错误的。
进步教育的许多领导人都同意杜威和博德对于儿童中心教育的批评。他们主张，必须把实用主义对于经验的依靠理解为有批判的、在指导之下去进行经验，按照科学的方法去进行学习。这些思想家不时地用实验主义这个名词来标示他们的教育哲学；按照他们的意见，在现代的民主社会中，无论知识分子、艺术家还是圣徒都不是特殊的权威。在他们看来，批评的方法、充分的公众审查的方法、以及试验的方法才是指导教育工作的道德原则。可靠的、公开证实了的知识要得到尊重、掌握和运用。虽然生活不只是一系列的科学运算，但是，所有的生活经验都要受到批评性的检查和证实。归根到底，我们的神话、诗歌，以及理想的权威都必须依据公开的、公众的批评。
处于中心地位的批判性的智慧由于把实用主义重新解释为要依赖于批判地运用理智，因此，对于新教育运动中儿童中心教育团体的那种浪漫的个人主义就作了修改。在这里，我们强调了理智的力量。赞成这么做的人们把他们自己看成是实用主义者。此外，他们在进步教育协会内部一直是活跃的。然而，在实用主义和进步教育内部，实验主义者与儿童中心教育的热心的赞成者之间产生了严重的分歧。现在我们就来检查一下那些把具有批判性的智慧作为基本教育理想的人们所提倡的理论和教育实践。
这种观点认为，每一个人都有权力和义务提出自己的见解和信念供公众审查和检验。但是，个人的见解只有在经过公众的审查和检验，得到认可之后，才能成为具有真理性的主张。因此，有些社会机构为自由而公开地交流意见和展开相互批评创造了条件，这样的社会机构乃是不可缺少的理智工具。把可靠的具有真理性的主张传授给青年人，培养他们的科学态度和习惯，这些就是基本的教育价值。这些特性把人的行为同动物的尝试与错误区别了开来。因此，这些特性在教育上便具有了最根本的、重要的性质。
学习是通过个人的经验进行的，这条原则已得到了承认，它是儿童中心学校运动的核心，但是，在教育方法上强调个人经验的重要性，这就需要对学习进行指导和指引。因而教师的作用变得比在传统学校中还要重要。教师必须对学习进行指导和指引，同时又不能违反通过个人经验进行学习的原则。并非所有的经验都有同等的教育价值，有些经验对于今后学习的发展可能会起限制的而不是起促进的作用。还有，那些支离破碎的经验如果不在弄清它们之间相互联系的基础上组织起来，它们在教育方面就要起消极的作用。从教学的目的来看，郊游以及不加选择地利用电影就经常表现出这种弱点。只有那些有可能在将来获得有用经验的经验，也就是说，只有那些富有意义的，使人们有可能更好地利用智慧去控制未来事件的经验，才具有教育的作用。
通过经验进行学习决不是在真空里学习。在个体学习者与一定的客观条件即个体学习者环境中的事物)之间必然始终存在着相互作用的关系。客观条件可能是人、玩具、实验材料，也可能是由阅读、谈话、图片所唤起的想象中的人和物。重要之点在于：经验乃是客观条件与有机体的需要、欲望、意图之间的相互作用。现在，教师的作用就是要与构成学习情境的客观条件打交道。那么，他的工作就是要在建立学习情境时作出区别性的选择。教师的责任就是要在学生的环境中建立一种学习情境。当然，这里所说的学习不是任何一种学习，而是指对未来产生有益影响的那种学习。为了允许自由游戏、发展个性、培养具有创造性和批评性的探究，最好要有灵活性。然而，这种灵活性总是要受到一定的限制。因为自由社会中的学校的功能是为了求得自由而进行教育；除非人们具有运用理智进行选择的能力，也就是说，除非人具有辨别性的选择能力，否则人是不会自由的。
