第3章 当代教学理论与教学方法(3)

如“城市———国家”，“民主”，“群体媒介”等。拥有许多专门术语和充满专业词汇的学科，使得学生难以理解和放松注意。因而，在交往过程中，教师应该考虑到学生的语言接受能力。

教师除了借助语言影响学生外，还有一些非语言方法。罗森塔尔和雅各布森在美国的几所小学里选择了一系列儿童样本，随机地告诉教师：这些学生是优秀生(实际上，这一信息和学生的智力测验成绩毫无关系)。在学年考试时，这些学生中的许多人都取得了优良成绩(在有些班级里，人数已具有统计学的意义)。这一研究由于方法论的问题而受到批评，但它激发了对这种标签结果的可能原因的大量研究。

最有可能的一种解释是；教师无意中以非语言的形式向学生表示自己是如何看待他的能力的，因而。这些能力的概念也以非语言的形式进入学生大脑。教师可以不对儿童讲什么，但可以通过许多方式鼓励他。如；在检查学生做作业时，走到他旁边，拍拍他的肩膀；教师可以不提供给这一儿童如何答题的信息，但教师看着学生的眼神足以表明教师完全相信这个儿童能轻易地回答那些困难的问题；另外，教师在批评另一个学生时，他可以用眼睛扫视这一儿童，以表明在相比之下，他是个聪明的学生。如此一学年的鼓励(而非语言赞赏)就可能对任何学生的学术和道德价值观点产生重要的影响。

布鲁菲和古德在一个研究中，请四位教师评定他们学生的成绩，然后观察他们和学生的相互作用。在教学过程中，教师总是以不同的方式称赞优生，而轻视差生，因而，总是向最好的学生提问题(这是个增强自我概念的机会)，允许他们有更多的第二次机会，且给予更多的反馈信息，这使得优生常受表扬，少受批评。这种情形被认为是自我实现预言的例子。一个儿童如果被贴上了某一标志，教师且以这种标志来对待这位儿童，那么，这一儿童就不可避免地成为标志所指的那种样子。

由于在课堂上，拥有该如何组织课堂教学观念的教师和持有对教学看法的学生相遇了，教师且借助于语言和非语言的传递方法来调动学生的注意力，而有些学生却不愿按教师的期望行动，于是在师生之间就出现了协商过程。

例如，教师必须处理的一个问题是：在班集体教学中，如何处理教学材料，使得聪明学生不感到厌烦，又使得智力落后的学生确实学到点知识？朗吉雷指出，在班集体教学中，教师往往把他们的教学水平定在学业成绩在第十至第二十五名学生可以接受的水平上。换言之，教师所使用的标准不是抽象的，而是涉及到每一班学生的能力水平。

苏联教学原则讨论总结

在《苏维埃教育学》杂志上所展开的关于苏维埃学校中教学原则的讨论，曾引起了教育界人士们广泛的注意。参加讨论所提出来的问题者有教育科学院的科学工作人员，高等师范学校的教授和讲师，师范学校的教师，中小学校的教师和苏军的军官们。

在讨论的进程中提出来并阐明了下列基本问题：

(1)关于确定教学原则的概念本身。

(2)关于确定苏维埃学校中教学原则的体系。

(3)关于阐发每一教学原则以及在苏维埃学校经验中实现每一原则的途径。

讨论中表现了关于第一个问题的意见基本上是一致的，大家一致地理解教学原则为这样的一般原理，即是反映着教学过程的最重要的专门特点和规律性，并且作为教师的教学活动方向的基本的指导原理。根据这一观点看来，必须承认把诸原则分为首要的和次要的，主导的和从属的这种分法是不正确的。

有关整个教学过程所确定的诸原则，必须能指导我们来研究并阐明教学工作的内容问题，方法问题以及组织形式问题。任何一个教学原则都必须和教学过程这三个方面都有关系。

关于第二个问题即是确定苏维埃学校中教学原则的体系问题，在讨论中发现有意见的分歧。

在讨论的进程中关于这一问题，发表了各种不同的意见，辩护着互相排斥的观点，为了认清这些意见的各种不同的色彩起见，就需要转向教学过程的分析。

苏维埃学校中教学特点首先表现在它的目的上：培养年轻一代去参加共产主义的建设，去为共产主义而斗争，培养他们去过高度文明的生活，为每一个人开阔着有目的地运用他们的全面发展的才能的可能性。

苏维埃学校中的教学，必须保证学生们有系统的教养，能掌握那些本身是真正知识的科学基础。在教学过程中，学生们就在这个基础之上形成起来他们的辩证唯物论的世界观。

教学必须竭力发展学生们的认识能力，和创造的积极性，养成他们善于运用知识到生活中去，善于参加社会主义劳动的文化。苏维埃学校中的教学，是以培养学生们的集体这一方针来进行的，而学生们的集体的基本目的，乃是为了高度成绩，为了提高每一学生学习劳动的质量，为了自觉的纪律性而斗争：这一集体，在一方面能促进每一集体成员尽可能地学习好些，在另一方面每一个别学生又要依靠集体的帮助，同时表现他对更好地掌握知识的自己的努力。在有集体帮助的教学工作的条件下，就为最充分地发挥以及更进一步顺利地发展每一学生的才能和特长创造了可能性。

教学是一个时期极为漫长的过程，儿童们在此时期内在身心上都起了剧烈的变化；在教学中需要经常考虑到儿童发展上的各种不同的年龄阶段所特有的特征。

苏维埃学校中的教学的基本特点，突出地明确了这种教学是和资产阶级学校中的教学大不相同的。苏维埃学校中的教学原则，必须揭发我们的教学论和现代反动的资产阶级的教学论的对立性。

现代资产阶级教育学和它的教学论这一部分，乃是一种武器，资本主义国家学校中的教师们借着这种武器的帮助，就得到了自己从事教育活动的方向，即要为帝国主义者们的利益而去替一切奴役群众的事业服务。

我们的教学原则追求着正与此针锋相对立的目的，因此在和现代反动的资产阶级教学论所作的斗争中，必须把刀锋磨快起来，需要确实揭露资产阶级教学论的根源。

例如，在现代美国教育书刊中，在像杜威，康慈，柏尔顿等这样坏透了的帝国主义奴才们的着作中来解决学校的教学问题时，都是从这一观点出发的，即要使青年的教养服从于对“共产主义的危险”的斗争，而在这样一个旗帜下，也就要使青年的教养服从于反对任何和平运动，任何争取真正民主的运动和争取劳动人民的权利与自由的运动所作的斗争。

为了这个目的，在现代美国教学论中就正寻找着这样教学的一些途径：就是在这种教学的情况下能巧妙地把生活的真象掩盖起来，并使现实得到歪曲的反映；于是，科学就被伪造起来了，甚至对真正的科学抱敌视的态度，也培养起来了。宗教教学受到了鼓励，因为宗教对资产阶级和它的奴仆们看来是有用的。

毕竟也还要给予劳动人民的子女一些“知识的残屑”，因为未来的工人和小兵们在现代技术之下如果没有这种知识，就不可能替资本家们工作；美国的教学理论家们，处在这种必要性之前，于是就“在原则上来论证”组织青年教育的适当性并且寻找着符合于这种教育的教学方法和组织形式。他们在原则上消灭了教学中的系统性，把狭隘的实践主义和无原则性的事务主义搬到教学中去了。美国的教育家和教学法理论家们，打着要在考虑儿童的兴趣，和发展他们的独立性的基础上来组织教学的幌子，就把学生们的知识限制在儿童个人的实际经验所能及的范围内，并且推广着那些只能给予学生们以虚伪的独立性并降低教师作用的教学方法。加之，这些方法还能促进学生们的个人主义心理的培养。

大家知道，这种当代的反动的教学论的思想根源，深植在唯心论的实用主义哲学内，而这种哲学正是和美帝国主义最无耻的反动政策有联系的。值得注意的，是像杜威和柏尔顿这样的现代美国教育学的代表人物在他们的着作中对赫尔巴特的教学论的观点发表了极其尊敬的言论，而赫尔巴特的理论则是1848年革命后来临的反动时期内普鲁士容克分子(地主贵族)的反动利益之反映。

对于我们的教育理论来说，从上述这样的教学论的任何种借用，是根本谈不上的，这是显然的事。在这里，必须坚决地揭穿资产阶级理论的反动本质并与之进行斗争。

我们对于教育思想特别是教学思想的在当时还是先进的代表人物的遗产，曾经抱过另一态度，现在仍抱这种态度。当然，我们对待所有进步的着作家的态度，不可能有同样的评价。我们对每一个教育家的学说，必须给予以具体的——历史的批判分析。

我们拥有着我们俄国进步的着作家们在教学论方面的丰富的遗产，这遗产都特别富有宝贵的思想。伟大的俄国教育家，乌申斯基的着作很显明地说明着这一点。他的学生和信徒们都有着许多宝贵的思想。乌申斯基曾深刻地阐明了教学论的一系列的原则性问题：例如关于直观教学的本质问题，关于发展儿童对劳动的自觉态度的问题，关于造成他们对掌握知识的积极兴趣问题，关于达到牢固知识的途径问题等等即是。

我们在俄国革命的民主主义者的着作中也有着关于教学内容和教学方法问题的卓越言论，他们都深刻地理解真正科学知识对发展广大劳动人民群众的文化的巨大作用。

显然，忽视教学论方面的进步遗产，正如忽视其他科学方面的进步遗产一样，都是和马克思——列宁主义相违背的。但是，假如我们要用以下的方式来解决苏维埃学校中教学原则的体系这一问题，那便是把事情简单化了，譬如说，我们应当从过去的进步的教学论的文献中借用某某一些原则；而从我国学校即社会主义社会学校教学过程的本质中引伸出来某某一些原则。显然，苏维埃学校中的一切教学原则必须是从正是在社会主义建设条件下所实现的教学过程的重要特点和特征的分析中引申出来的。而如果有根据去把过去进步教育思想所提出的某些重要原理包括在这些原则的体系中，这样做是没有什么不容许的。例如表现对教学中的直观性的要求的原理就是这样的。不言而喻。这样一些原理不是简单地从过去搬到我们的教学论中来的。须知这样一些原理，就其整个完备性来说，就其全部进步意义来说，是不可能在资本主义社会的学校中实行起来的，而只有在现在——在社会主义的条件下才能得到真正有效的运用的可能性。加里宁在谈到乌申斯基的进步思想时，很妙地说明了这一点，他称之为“真正的教育思想”，并且谈到：“我认为这些思想也只有在我们的社会主义的社会中才可能完全实行起来。”

这样一些原则是我们根据马克思——列宁主义的启示并符合于关于自然、关于社会以及关于人的思维的相应的科学之最新的成就所研究出来的。

那么说，就应当从苏维埃学校中教学本身的性质出发，从其本质的理解出发来确定教学原则的体系了。

必须指出，在讨论中也发表了这样一种观点：“？必须仿照马克思主义的辩证法的基本特征来阐扬并陈述苏维埃学校中的教学原则”。代表这一观点的作者述及下列一些教学原则的名称：(1)学生对所学习的对象领会的具体性，(2)观察探究这一对象的全面性，(3)历史主义(从发展中看事物)，(4)确定联系，(5)发扬所学习的对象中的新东西，以及新与旧的斗争，(6)理论和实际的联系。

我们不拟对这样表述马克思主义辩证法的特征，来分析其正确的程度，但必须说明，解决所提出来的问题的这种方法是不正确的。

在这里把一个任务用另一任务来偷换了。我们必须从阐扬作为一定的社会现象的教学本身的专门特点出发，并依据着辩证唯物论和历史唯物论的方法来决定教学原则，而不是用辩证法的特征的名称来暗中替换这些原则。

有些参加讨论的人(例如T·别林吉尔)在这个基础之上对M·A·达尼洛夫的论文也作了正确的评论，达尼洛夫陈述教学原则之一有这样的措辞：“具体的和抽象的统一性原则”。别林吉尔同志写道，这不是一种教学原则，“如果仿此类推的话，其结果就同样可能谈起原则与结果，必然与偶然，可能与现实，现象与本质等等的统一性‘原则’来了”。

我们在上面所引的对苏维埃学校中教学的分析指出了一种全新的教学目的，这种教学目的是过去在任何社会中未曾有的而且也不可能有的。根据这一点就必然引伸出来这种原则，即教学要服从于为共产主义而斗争的任务，要能在教学过程中促使每一学生个性的全面发展。

上述的头一个原则把全部教学原则的体系和共产主义教育的一般原则结合起来了。这个原则要求着教学的布尔什维克的思想——政治的方向性，要求着苏维埃学校中的教学是共产主义教育性的。

第二个原则强调指出着在苏维埃学校中必须实现在资产阶级社会先进教育学中也提出过的，但社会主义革命以前，未能实现的一个重要的要求。这一要求在马克思——列宁主义关于教育的学说中明显而确切地表示过，在这一学说中这种要求是和关于掌握科学基础的头等重要性的肯定说法，此外，还和消灭智力劳动与体力劳动的对立性的远景有连带关系的。这一原则要求我们克服片面的唯智主义的教育学的依然存在的残余。

其次，我们对苏维埃学校中教学特征和重要特点的分析就引导我们去确定出来科学性与系统性原则其所以必须把科学性原则列入苏维埃教学原则的体系以内，是由青年们只有掌握了现代知识才能学会共产主义。科学性原则要求着学生们在学校的教学过程中，能认识现实的本来面目而没有任何不相干的附加物。由于教学的结果，在学生的意识中，必须造成一幅客观世界的真实可靠的图景。

科学性的确是和资产阶级学校相对立的苏维埃学校中的一个教学原则，因为资产阶级的学校由于它的阶级性所使然，送给学生们以伪造的知识，关于现实的现象，给予他们以反科学的说明。