前苏联学者从教学过程逻辑与学科逻辑的联系和区别出发，认为教学的运动过程可以划分为下列几个部分(或称几个阶段)：1.向学生提出目的，从而组织学生准备参加活动，或者直接参加活动；2.组织学生感知、领会、记忆原始信息，即初步掌握知识；3.在已掌握的信息的基础上，通过信息的再现，通过举一反三，反复练习，组织学生掌握活动方法；4.在解决问题、完成问题性任务的过程中，创造性地运用学过的知识和技能，同时独立地获得新的知识和技能，通过这种法组织学生掌握创造性活动的经验；5.在学习全部教材的过程中，在教材和完成各阶段教学的基础上，通过从情感上去影响学生，激发他们的热情、兴趣和爱好，以及自我肯定和自我表现的欢乐，从而有目的地进行个性品质的培养和自我修养；6.总结学科的知识，并把它纳入过去学过的知识系统；7.检查师生的活动效果。前苏联学者指出，这几个部分合在一起，才能实现完整的教学过程。教学过程可以用5(1.2，3.4.6.7)这样一个图式来表示。教育问题5不列在括号内，因为在教学过程的进程中，规定必须进行有目的的教育。
整个教学过程自始至终都有一个教育问题、在教学的第一次循环(1.2.3.4.6.7)完结之后，就可以开始新的循环。它的流程可以不同，如5(1.4、2.3.7.6)，5(1.3.4.2.6.7)，5(1.7.2、3.4.6)，5(1.7.3.4.2.6)等等。一节课往往是教学过程的一部分，它完成的是教学过程中的几个部分或阶段。例如，某节课可以只进新课；5(1.2)，只提出任务和检查：5(1.7)，或只是练习和讲新课5(1.3.2)等等。在实际教学过程中，同一节课上教学的几个组成部分可以重复出现，例如讲新课和练习，练习和创造性任务就可以多次交替出现。这种课的结构就可以用5(1.2.Z.2、3.7.2.3.2.4.6)的图式来表示。学者指出，教学过程的几个组成部分在同一节课上无论怎样重复和交替，它的数量及其基本图式5(1.2.3.2.6.7)所反映的主要关系始终不全改变。
日本教育家广冈亮藏认为，“所谓教学过程是让学习者学会教材的过程。”教学过程有三个主要变量：第一是学习者，第二是教材，第三是教学目标。教学(y)是以目标(X1)、教材(X2)、学生(X3)等作为自变量的应变量。亦即构成y=f(X1、X2、X3？)的函数关系。他认为，在如此变化的现实的各种教学过程的基底中，存在着基本的教学过程。
广冈认为，由“导入→展开→终结”构成的教学过程，是日本的教育实践者经过长年的实践积累起来的“教育智慧。”它适合于几乎一切学科、一切年级。1.导入阶段必须在学习者和新的学习课题之间，存在理想的诱发性背景，有想要学习的心意机制；包括学习者的课题意识；学习愿望；动用必要的已有经验和认识，运用华会的学习方法。这是关系到教学成败的关键。2.开展阶段是教学的最核心阶段，是探讨导入阶段新抓住的主题的过程。可以采用两种方法：讲解法和发现法。3.终结阶段则是表示单元题材的教学周期大体告终的阶段。这是在前一阶段里掌握了教材本质的学习者进一步转向能动的现实性掌握的阶段。所谓能动的现实性掌握包括两种情形，其一，采取内向方向时，是巩固，是掌握；其二，采取外向方向时，是迁移，是活用。通过巩固而获得更好的迁移，又通过迁移而获得更好的巩固。
广冈认为，世间不存在万能的教学方式，一般的教学方式仅仅是对特定的教学条件来说才是有效的。离开了特定的教学条件，这种教学方式往往是不适应的。他根据上述三种变量：即教学目标、教材、学习者发展水平，提出了下列教学最优化模式。
(1)以教学目标变量为依据的教学模式广冈将教学目标分为高级目标(形成态度、发展思维、培养情感之类)和低级目标(理解特定知识、掌握特定技能、形成熟练技巧之类)，并把学习过程分为主体性学习过程和接受性学习过程，据以提出不同教学模式的不同教学阶段。
题材(教学单元)以高级目标为主时，以主体性学习过程为宜，其主要阶段大体包括：1.收集信息(主动地收集情报)→2.发散思维(儿童亲自收集信息之后，开展种种组合的发散思维，提出假设，找出规则)→3.迁移能力(转变为能动的能力)。
题材以低级目标为主时，以接受性学习过程为宜，其主要阶段为：1.提供信息(教师向儿童提供信息)→2.辐合思维(沿着教师敷设的轨道，儿童通过分析综合活动，加以掌握)→3.巩固(巩固掌握所学的知识技能)。
(2)以教材变量为依据的教学模式广冈把教材区分为知识性教材、表达教材、技术教材三种变量，并与教学目标二种变量组合起来，构成五种学习过程：
高级目标、知性教材的学习过程，其主要阶段为：1.接触事实、抓住问题→2.提出假设→3.验证→4.应用。
高级目标、表达教材的学习过程，其主要阶段为：1.感知→2.构想、设想→3.已表达→4.鉴赏。
高级目标、技术教材的学习过程，其主要阶段为1.抓住全貌→2.制定计划→3.掌握(制作)→反省。
低级目标、知识性教材的学习过程，其主要阶段为：1.直观→2.分析→3.总结。
低级目标、技能教材的学习过程，其主要阶段为：1.观察范围→2.掌握范型→3.进行练习。
(3)以学习者发展阶段为依据的教学模式广冈根据布鲁纳的学说，将儿童的发展阶段分为行为把握、图像把握和符号把握三个变量。并把这三个变量和上述五种变量加以组合，构成15种学习过程。他举出三种学习过程为例：
未分化目标、知性教材、行为把握的学习过程，主要阶段为：1.摆弄实物→2.亲自感受→3.出色地操作。
高级目标、知性教材、图像把握的学习过程，主要阶段为：1.操作实物→2.提出简单的假设→3.凭借图象加以理解→4.实际应用。
高级目标、知性教材、符号把握的学习过程，主要阶段为：1.在具体情境中抓住问题→2.提出假设→3.验证→4.应用。
我国学导式教学法倡导者提倡以学生自学为主、教师启发引导贯穿其中的新教学方法，其主要阶段为：1.自学；2.释疑；3.精讲；4.演练。
卢仲衡进行的数学自学辅导教学实验主要教学阶段为：1.启(启发诱导)；2.读(阅读课文)；3.练(做练习)；4.知(当时知道结果，即及时反馈、及时强化)。
吴盘生进行的小组教学研究的操作程序为：1.决策(意向、内容、转换、步骤)；2.导引(展开内容、激励启动、交待步骤、引入讨论)；3.观察；4.调整(控制进程、理顺思维、指导互助、中止讨论、组织发言)；5.评价；6.接续(小结、激疑、布置作业)。上述六个步骤构成了一个封闭回路，周而复始。
(二)比较分析
上面，我们列举了有代表性的学者对教学过程基本阶段的见解，可谓形形色色。从这些论述中，我们可以得到哪些启发呢？
通过比较分析，我觉得，基本精神可归纳成六个字：双向、系统、变式。就是说，在划分教学过程基本阶段时，应当注意下列三个主要问题。
1.双向
上述学者在分析教学基本阶段时，有的是分析学习过程(掌握过程)的基本阶段，有的是解释教授过程的基本阶段，有的则是兼述教授与学习过程的基本阶段。我赞同后者的分析。我认为教学过程是一个整体，教授活动与学习活动相互依存，相互影响，既是双边活动，又是双向活动。在分析教学过程基本阶段时，应当既分析教的基本阶段，又分析学的基本阶段，即分析教学双向活动互相联系的各个基本阶段。
2.系统
应当说，教学过程基本阶段也是一个系统，有其要素和层次。我认为，把教学过程基本阶段分为准备、展开、终结三个基本阶段，顺序分明，逻辑清楚。这是第一层次的三个要素。第二层次是第一层次的主要素。准备阶段又可划分为启动和定向两个阶段。展开阶段又可划分为感知、理解、巩固和运用四个小阶段。终结阶段又可划分为检查和评价两个小阶段。三个基本阶段共分为八个小阶段。八个小阶段的名称是以学生活动为主命定的。这样命名，并非小阶段中只有学生活动而无教师活动。相反，每个小阶段的活动都是双向的，即既有教师活动又有学生活动，二者紧密联系，缺一不可。在启动阶段，教师要精心设计活动，诱发学生的学习动机。在定向阶段，教师要详细说明本单元教学的目的任务，学生要明确整个学习活动的目的任务，避免学习活动迷失方向。在感知阶段，教师或通过讲解或通过引导学生观察，使学生对所学事物或现象有一个鲜明的印象。在理解阶段，教师要引导学生通过分析综合或抽象概括，理解知识的概念和定理，掌握事物和现象的本质和规律。在巩固阶段，教师要组织学生通过练习和复习，牢固掌握所学知识，形成技能和技巧。在运用阶段，教师要引导学生运用所学知识，以加深对所学知识的理解和掌握，并培养分析问题和解决问题的能力。在检查阶段，教师要检查学生对知识技能的掌握情况，以便调节教学进程，学生则自查学习情况，以改进学习活动，矫正学习中的错误和偏向。在评价阶段，教师要对学生学习情况进行分析评价，学生也要自评，明确一轮学习的成绩和存在问题，以便下轮学习扬长避短，提高教学质量。
以上是我对教学过程基本阶段的划分。准备、展开、终结三个阶段是教学过程基本阶段的主结构。从启动到评价八个小阶段是教学过程基本阶段的亚结构。亚结构作2+4+2分段。我们觉得，这样划分，易于记忆，便于就用。
在此，我们主要还需对这个系统作下列三点说明：
(1)在这系统的双向活动中，教师起主导作用，学生居主体地位。
(2)一般说来，小阶段反映了教学过程进展的一定顺序，但这不是绝对的，它们之间也相互穿插。例如，启动与定向，即引起求知欲和明确教学目的任务，要贯穿于教学过程的始终；检查也应贯穿在感知、理解、巩固、运用等小阶段之中，做到随时检查，及时纠正。
(3)在定向阶段，教师在说明教学任务时，应注意说明该单元学习在掌握知识和技能、发展能力和培养品德等方面所应完成的任务，决不可仅仅说明掌握知识方面的任务。在展开阶段，应同时注意照顾三项任务，在终结阶段，应检查评定三项任务的完成情况。学生应全面理解学习任务并采取相应的行动。
3.变式
上述关于教学过程基本阶段的划分，主结构具有相对的稳定性，亚结构则具有较大的可变性。我相当欣赏列尔溴尔和广冈亮藏关于变式的见解。变是必需的，但非随心所欲，否则就是乱变，就无所谓范式了。列尔溴尔提出的根据主要是课的类型，如讲新课、练习课培养创造性的课等等。广冈亮藏提出的根据是教学目标、教材内容、学生发展水平。我们认为，广冈提出的三项根据是最主要的，但还可以增加两项：教师自身水平和教学条件。因为教师如果不具备运用某种教学方法的可能性，或者教学条件不容许，那么，教学过程亚结构的某种范式也就无法实现，只好作某种程度的改变。
我们不能像广冈那样，设想教学过程亚结构的各种变式，因为这样做比较烦琐。教师为能掌握教学过程基本阶段划分的总精神，在实践中创造性地规划教学过程，其效果要比机械地执行专家规定的范式好上千百倍。
在提到教学过程主结构的相对稳定性时，我们注意到了可变性，在提到教学过程亚结构的可变性时，我们强调万变不离其宗。稳中有变，变中有稳，这就是我们对划分教学过程基本阶段的辩证观。
当代教学方法的分类
由于教学方法的产生和发展是受着多种因素所制约，在教学实践中的教学方法是多种多样，千差万别的。教育科学工作者，为了使人们易于了解和把握各种教学方法的特点及其应用，常常归纳为有限的几种教学方法予以分类阐述。教学实践中所应用的教学方法，绝非像书本所说的有限的那几种方法，试图记住教科书所阐述的几种教学方法来解决各种教学实际是不切实际。教师需要了解各种各样的教学方法，知道各种教学方法的特点及其功能作用，从而开阔思路，从各种各样教学方法中得到启示，再根据自己教学活动的实际情况，选择与当时条件和需要相适应的教学法，进而从实际出发创造性的使多种教学法有机结合，并创造出更多更适用的教学方法。
(一)桑代克的九分法
桑代克把教学方法分为：
(1)读书教学法；(2)讨论教学法；(3)讲演教学法；(4)练习教学法；(5)实物教学法；(6)实验教学法；(7)设计教学法；(8)表演教学法；(9)自动教学法。
它并未指明分类的基础，但看来有的是根据各种教学方法所使用的手段(工具)和动作、如读书、讨论，表演等，但又似乎想体现从被动到主动，从简单到复杂，不断提高活动水平的性质。
(二)苏联传统教学论的三分法
苏联传统教学论中对教学方法是这样进行分类的：
(1)保证学生积极地感知和理解新教材的教学方法；(2)巩固和提高知识、技能和技巧的教学方法；(3)学生知识技能和技巧的检查。
这是根据掌握知识的基本阶段和任务：感知、理解、巩固、运用来划分的。而这种过程阶段的规定的背后，如上曾说的，就是简单化了的“马克思主义认识论”。近些年来，苏联关于教学方法的理论研究十分活跃，关于分类问题，提出了多种方案，有许多种分类法都突破了传统的划分法。
(三)达尼洛夫等的五分法
达尼洛夫和斯卡特金新着的《中学教学论》中的分类：
(1)图例讲解或信息感受法；(2)复现法；(3)带有问题因素的讲述法；(4)局部探讨法；(5)研究法。
它说的是具体方法，其实在我们看来是一种分类。这是根据学生掌握知识或认识性质或水平(不是阶段)来划分的，先是接受形象和语言信息；接着简单复现；再就是带有问题因素；然后，实行局部的探讨；最后，具有发现研究性质。
(四)帕拉马尔丘克的三分法
帕拉马尔丘克的分类：
(1)知识的来源(实习、直观、讲述)；(2)认识的独立程度(指导、启发、研究)；(3)逻辑和智力活动(分析、比较、抽象、概括)。
这种分类法叫做“多度性”(多测度)或“多维”法。
(五)巴班斯基的教学方法分类
在各种各样的教学方法分类中，当前引起教育界重视的教学方法分类，是苏联教育家巴班斯基的教学方法分类。
巴班斯基认为，教学方法是教师与学生之间相互联系的活动方式与途径。
这种活动是为了在教学过程中使教学、教育和学生的发展达到一定的目的。
由于任何一种这样的活动都以组织、刺激和检查为前提，所以，教学方法也就分为三大类。
他对教学方法的分类有三个层次。第一个层次是大类，第二个层次是小类，第三个层次是方法。即大类中有小类，小类中有方法。
巴班斯基认为教学方法至少可以分为三大类：
第一大类
教学认识活动的组织进行——是用以保证学生个人的认识加工活动过程。
第二大类
