自从五十年代中后期以来，创造教育的实验研究工作掀起了一个个高潮。奥斯本创建了“创造性教育基金会”，该基金会自成立之年起，成功地举办了每年一度的“创造性问题解决讲习班”。最显着的学术结果之一，是在纽约州立大学布法罗分校建立了“创造力研究中心”。该中心设置一门为期四个学期的大学生创造性思维的学程，同时还开设了这门课程的研究生课程。其它一系列中心对创造性教育也有较大影响。托兰斯在明尼苏达大学教育系开始他的研究活动，他把主要注意力放在小学生上。尤其显着的是由佐藤三郎参与指导的日本鸟取大学附属小学的创造教育追踪研究。该校的创造性研究，汲取了当时介绍的创造技法和创造性测验，终极目标是编订教材，成功地挖掘了过去潜藏于身心障碍儿童中的创造性。
就目前状况来看，“创造力’究竟是什么，我们实际上知之不多。
但是我们知道怎样刺激个人身上的创造行为。这就是帮助他们去表达那在他们身上创造潜力”。而研究“似乎已充分指出，在个人天赋的创造才能和他各种创造的实现之间的差距，是能够通过对创造性思维的有意识的教育而予以缩小的。”
4.个体因素的影响
个体的自身素质对于他的创造力的发展具有很大的影响。可以说，半个多世纪来，创造力研究的最大的成就就在于详尽地研究和分析了创造力发展过程中个体自身所必需的素质和条件，在这个问题上取得了较为丰硕的成果。这些成果包括创造者必须具备一定的智力水平(IQ)，较强的动机和抱负水平以及良好的个性品质。在这方面，奥尔布雷克特进行了相当出色的工作。他总结了创造者所应具备的良好的个体素质(主要是心理素质)。他认为一个创造者应该具备以下十个方面的特征：
(1)思维的灵活性，包括对模糊性的容忍；
(2)与灵活性有关的信息开放；
(3)使知识系统化的能力，使知识成为有结构的、逻辑化的和连续性的东西；
(4)抽象思维能力、概念化能力；
(5)流畅性、实现新的综合以及思想模型的能力；
(6)幽默感，这是心理适应和积极思考的一部分；
(7)积极思考，包括减少抑郁影响的“输入选择”；
(8)智力勇敢，它转变为高坚持性和动机；
(9)对顺应(同化)的抵抗，即不为社会的价值观而丧失自身的价值观；
(10)感情恢复力，一种自寻快乐的能力，它来自于善于调节者有意识的选择。
海纳特曾从创造者个人思维模式方面，分析、总结和概括了影响创造力发展先决条件。这些条件是：
不受利己主义的干扰。利己主义会导致过强的自我意识：
竭力追求强权，威望和功绩。
不受冲突、畏惧和强迫的干扰。
不受紧张刺激的干扰。
减少信息的必要性。要保护自己免受信息泛滥的干扰，过多的信息刺激使深刻的思维化为乌有。
集体和对话的必要性。创造活动需要集体的彼此对话和交流。
自我和对象的同一性。把解决问题作为动力和动机，为此而忘我工作，将问题同自我视为同一。
分散思维和辐合思维的综合。创造力只是在扩展个性的意义上才有可能产生；辐合和分散思维活动必须共同起作用。
尤其值得一提的是罗杰斯的研究对于教育教学具有较大的现实意义。罗杰斯说：“我终于相信在安全和自由这两者的一些心理条件中，存在着我们可以获得建设性创造力的最大限度机会”。他认为，为了使一个人的创造力充分地获得发展，必须使他达到心理安全和心理自由。在罗杰斯看来，心理安全依存于三个条件：一是接受个人的无条件价值。亦即应当允许个体按其本人的方式来发展。在这样一种安全的气氛中，使个体渐渐地学会成为“真正的自己”，而且能够自发地尝试他的自我实现。二是建立一种没有任何外部评价的气氛。罗杰斯认为，“评价，其实总是一种威胁，总在制造防卫的需要，因而总在压抑某一部分经验。”三是移情的理解。这里罗杰斯特别强调心理相融的作用。罗杰斯认为：“个人在这个气氛里，就会允许他固有的个性在新颖而各异的形态下、以衔接周围于他的那个世界的方式透现出来，表达出来。所以，这对于创造力是主要的鼓励之一。”
“心理自由”是罗杰斯强调的另一方面。罗杰斯强调应该允许个人有象征性表达的充分自由。“因为这是允许他成为他真正的自己，可以完全自己地思想和自由地感觉。这鼓励，是鼓励他向着凡是能构成他的创造力的一部分的知觉、概念和意义，广角度地敞开。”
(三)培养创造力的具体策略
思维训练是迄今为止国外创造力培养中所提出的最基本、最重要的策略。以下对美国及日本在这方面的举措加以概述。
1.美国的思维训练特点
鉴于本世纪六十年代以后美国经济的不景气，英国决心大力从事智力开发，重视创造思维的培养。1973年，分别在麻省理学院、卡纳吉-梅隆大学和俄勒冈大学创办了三个“创新中心”；1978年又在犹他大学增设了全美第四个“创新中心”。创办“创新中心”的目的旨在把大学生培养成未来的创新人才。这场思维训练活动迅速在美国展开，造成了生机勃勃的技术创新气氛。1983年的伤-“危机宣言”，又一次给美国敲响人才危机的警钟。该宣言宣称：“富有技能的才智，成为国际贸易的新的原材料之一，而美国学校教育并没有履行好自己的职责”。注重美国新一代思维能力培养的呼声，在1984年9月的《为二十一世纪而教育美国人》这一报告中表现得更为强烈。报告认为：“美国作为举世瞩目地领导着全世界跨入技术时代的国家，未能为它的儿童提供二十一世纪所必需的智力工具”。
在上述社会背景下，美国社会各界对思维训练，尤其是创造性思维的训练倾注了极大的热情，投入了大量的人力、物力和财力。目前，在美国主要有以下一些主要的思维训练方式：
(1)“工具性增值”思维训练模式
这一模式最初是由以色列心理学家雷文·弗厄斯坦于1980年设计的，后在美国广为流行。弗厄斯坦认为，训练材料只是达到思维能力发展的一个“工具”，借助于这一“工具”，即可使思维得到改善。
谈方案包括①圆点定向；②比较；③范畴化；④时间关系；⑤数目递增；⑥指令；⑦艺术图案设计；⑧转移关系等类型。通过该方案的训练，力图矫正人的认识缺陷，其中主要有：①无计划的感情冲动和无系统的盲目活动；②不能同时思考信息的两个方面，缺乏以整体方式来处理材料；③对问题不敏感，而感觉对问题的存在之后，又不能作出充分的解释；④缺乏主动自觉的比较，或把比较局限在一个有限的范围之中；⑤验证假设时缺乏策略，或策略不当；⑥论证问题时缺乏逻辑论证的主观意愿；⑦对现实断章取义，不能使自己的知识经验有效地融会贯通。
(2)“儿童哲学”思维训练模式
这是利伯曼等人于1980年设计的一种以思维训练为目的的方案。该方案的材料是由一系列“专门思考思维”的短文构成。其目的是通过受训者阅读材料、讨论和练习，习得“刻意安排的一种思路”。
该方案包括：①概念形成；②范畴化；③提出因果关系；④进行演绎推理；⑤一致和矛盾；⑥鉴别假设；⑦把握部分与整体之间辩证关系；⑧类比思考；⑨提出问题；⑩把握“在逻辑上，‘肯定’陈述句是不可能的”；1把握“在逻辑上，否定‘陈述句是可能的；12将原理应用到现实中来等基本思维技能。
(3)“芝加哥掌握学习阅读方案”思维训练模式
“掌握学习”最初是由卡罗尔于六十年代初提出来的，后经布卢姆发展而成为独立的教学方法、“芝加哥掌握学习阅读方案”就是由琼斯等人根据掌握学习的基本原理设计的一种专门的思维训练模式。它强调对学习技能和策略的掌握。该方案有四本训练教材，每年一本，分别教授不同的技能。
(4)AUTA模式
AUTA模式是由戴维斯等人于八十年代初期设计的一种“四初创造力培养方法”。它介绍了成为创造能力较强的人的步骤；创造力培养的教学顺序；赋予无形态的“创造”论题以某种结构。因此，该模式对加强创造态度和意识、能力，创造思维技巧和创造思维方法的内容和活动，拟定了合理的顺序。戴维斯AUTA包括意识(awareness)、理解(understanding)、方法(techniques)和自我激励(Self-actstimulation)四部分。其中，意识指加强学生的创造意识；理解指让学生理解题目；方法有“个人创造思维方法”和“标准创造思维方法”。
自我激励是整个顺序所期望的结果，意指通过教育来培养学生具有良好的个性品质——有能力、自信、调整性强、有民主作风、兴趣广泛，肯钻研等等。
2.日本的思维训练特点如下：
“思维”被称为是日本的“唯一资源”早在六十年代初期，就制定了《国民收入倍增计划》。该计划认为：日本“今后的经济进步同社会福利的提高，极大地依赖于国民能力的有效利用”。为此，该计划的目标之一就是“培训人才”。这一时期，日本广泛地展开了关于“学力论”的讨论。进入七十年代后，思维训练研究有了长足的进步，具体体现在1979年的“高考改革运动”。与此相对应，日本中学也作出了相应的调整。从现行新教学大纲来看，突出了：
①精选最必要的基础知识，简化讲法，增加新材料，减轻学习负担；
②加强基本训练，强调独立思考，重视培养学生发现问题、归纳问题和解决问题的能力等。
日本的思维训练有三大特点：
第一，创办专门学校。自1954年创办第一所“星期日发明学校”以来，现今已发展到近40所。这种学校对学生来源不加限制，教学形式别具一格。光安排学生个别接触和交流创造经验。在此基础上，教师进行个别辅导。当有了新的创造设想后，则立刻撰写申请报告。据统计，日本通过“星期日发明学校”已培养了一大批象吉泽台助、内山昌等颇有建树的发明家。1974年，日本独辟蹊径地创办了“少男少女发明俱乐部”，为青少年的思维训练提供场所。
第二，各行各业普遍开展“设想运动”。在日本，各行各业广泛悬赏征求创造发明设想，设立各种奖金来鼓励、提倡这一运动。例如，着名的丰田汽车公司，在总公司设立了“创造发明委员会”，负责推动和领导这一运动。在各级下属执行部门，都组织起“创造发明小组”以使开展具体活动。据统计，通过开展这一运动，取得了显着的经济效益。
第三，结合普通教育进行创造力培养。这一点可以说是日本区别于其它发达国家的一大特色，显示出日本人的远见卓识和勃勃雄心。自六十年末期开始，人们采取了“把创造性教育同改进中小学的基础、基本的普通教育的内容与方法联系起来抓”的做法。其中，尤其像佐藤三郎负责指导的鸟取大学附属小学的创造教育实验取得了令人瞩目的成就。除此以外，日本中学广泛实行一种“催人思考”
的教学方法，即“自立学习”。这种自立学习有两种类型：一种是探究学习，偏重自我思考，多用于理科教学；另一种是解决课题学习，偏重技术活动，多用于技术和家事科目。这些活动证明：通过教育“有效地培养了学生的科研能力”。近年来，日本已明确地提出了二十一世纪日本教育的两个方向，一是创造教育；一是国际教育。在当今日本社会，培养创造性思维能力已形成了一股强大的社会思潮。
