这两个问题非常重要，其答案取决于教育家们的文化观点。为此，劳顿例举了英国教育界的三种代表性的文化观点，即以班克多为代表的文化等级性观点，以赫斯特为代表的超文化观点；以及以威廉斯为代表的综合文化观点。并指出，以上三种观点虽然都同意将传播文化作为教育出发点的重要性，但它们都没有对如何选择文化，如何组织学校课程作出详尽的说明。班克多虽然主张根据不同文化集团编制不同课程，但因为他维护文雅教育，所以就不重视文化中的科学教育；赫斯特虽然主张以知识形式作为编制公共课程的依据，但却缺乏说明学术活动与日常活动的联系；威廉虽然更多地从社会方面考虑公共课程的目的，但又完全否定了“学科”的意义。通过分析评价上述三种文化观点，劳顿得出结论：并非我们文化中的所有东西都是重要的，所有东西都是有同等的价值。同时，学校教育在时间和来源方面又是极其有限的。因此，要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分，维护大众文化的精髓，就必须对文化进行严格的选择。这就是我们认为课程是对文化进行选择的理由。
2·公共文化与公共课程劳
顿认为，文化既然是人类社会的基本特征，那么我们必然可以从不同历史时期、不同社会形态以及不同地区不同民族的文化传统中找出有关文化的共同特征。虽然各种社会在政治经济上相互区别，但在文化的一般意义上又是相互沟通，相互继承的。无论哪种社会，哪个阶级都必须研究自然科学，研究历史，研究艺术，研究哲学，研究伦理学等。而这些学科的基本内容及其研究方法都是人类智慧的共同财富，所以我们希望通过选择公共文化来编制公共课程是完全有可能的。然而长期以来妨碍这种愿望得以实现的阻力是什么？
劳顿认为，其阻力有来自右的，也有来自左的。来自右的观点认为，真正的文化是属于少数阶层的高雅文化，因此应该通过英才教育来予以发展。假如文化概念由于大众化教育而被扩大，势必糟蹋文化本身。教育的首要任务是培养未来国家领导人，所以必须对领导人才进行早期选拔，早期培养，使之胜任未来的角色。而来自左的观点又可分为两种：一种认为，工人阶级应该学习工人阶级的课程，并主张将知识也分作中产阶级的知识和工人阶级的知识。另一种认为，学校根本无须设课程，学生自己就可以完成对文化的选择，进而根据需要设计课程。劳顿指出，这些偏颇的观点来源于人们对文化作为人类社会基本特征的意义，以及它与教育之关系的曲解。为此劳顿提出，应该确立一种知识形式来概括人类文化的公共部分，以一种切实可行的公共形式或学科编制公共体系作为课程的基础。
那么，什么是公共知识形式？这里劳顿又分析了伯恩斯坦(Bernstain)，把知识分成普通知识与学术知识的观点，指出，“尽管这种分类对学校为未来职业训练打下专门知识基础，应付日益增长的人类文化知识方面具有价值，但不该认为，普通知识与学术知识之间存在绝对的区别，相反，应该认为，学术知识是普通知识的扩延与深化，两者紧密联系。即使有时学校课程显得与现实没有联系，那也只能怪罪不良的教学。同理，在‘学科中心’和‘儿童中心’论之间也不存在绝对的界限。那些主张“情境中心’论的人们并不否认学科知识的重要性，但只是更多地注意到学科知识与大多数人所处的‘情境’的联系，对此我完全赞成。”当然，劳顿也说明，尽管我们不主张将知识绝对地划分为学术的和非学术的，专门的和普通的，但我们坚持学校教育必须是有选择的，必须是计划性的。学习同样也必须是有组织的，系统的。各种知识必须以特定的意义有机地联系在一起。
实际上，人类学习之所以是可能的，就是因为人具有概括能力，具有发现事物间彼此联系的能力。这种能力又进一步导致了概念体系和学科体系的形成。为此劳顿认为，以学科体系或结构作为课程编制的依据有以下几方面的理由：
(1)学科体系反映了现实世界的规律(2)学科体系回答了人们对现实提出的不同问题(3)学科体系符合人类思维的特点(4)学科体系创造了更经济有效的学习途径。
也正是由于学科体系具有上述特点，所以我们关于文化抽译原则的讨论实际就成了关于知识形式或学科体系的讨论。我们就是要力图寻找能代表公共文化的公共知识形式或学科体系。只有这样，我们才能摆脱课程目标主义的机械论，彻底避免使用那些不切实际的、烦琐的、甚至违反学科本质的行为目标作为课程编制的依据。
那么，我们应该拥有怎样的一种学科体系？也就是说，我们的学科课程应该包括哪些主要学科？哪些主要知识形式？哪些意义领域？这里劳顿例举了赫斯特总结的7种知识形式和菲力克斯提出的6种意义领域。他认为，尽管他们所提出的具体分类不同，但他们都承认：(1)学科间的区别不仅表现在内容、题材方面，而且表现在规则概念和研究方法方面。(2)教育必须关心各学科间的区别与联系两方面。(3)教育必须强调对所有学科的基本理解。据此，劳顿进而提出从以下六个方面来考虑学科课程的数目：
(1)数学，(2)体育，生理学，(3)人文和社会科学、(4)表现性艺术与创造性艺术，(5)道德教育，(6)交叉综合学科研究。并指出，上述6个方面既自成体系，又相互联系。而其联系的程度应以学科性质而定。比如数学与自然科学之间的联系就比数学与道德之间的联系要容易自然得多。另外交叉综合学科也有其特殊的意义，不应该忽视。劳顿认为，“如果肯定学校教育就是传授年轻一代对世界的一般理解，为他们提供未来职业学习的一般基础，那么毫无疑问，其课程必须保证所有重要的知识不被忽视；同时不要因为过分地注重分科而忽视了各学科间的平衡。”这就是课程编制的两个重要标准：
(1)公共课程要全面囊括各学科体系；
(2)公共课程要力求取得各学科体系间的平衡。
最后，劳顿强调说，当我们谈论公共文化时，我们的注意力就集中于知识形式，意义领域或学科体系方面，它们是公共文化的主要部分。
3·文化分析与课程
编制既然我们肯定课程就是对文化的一种选择，课程编制就是完成这种选择的过程，那么我们又该借助于哪种方法，以完成这一过程？
劳顿认为，长期以来，我们的课程编制实践，其最致命的弱点就在于缺乏对文化进行全面分析，所以所得出的关于学校应该提供哪些知识与经验的认识往往是极其片面的。“为了使课程编制能够建立在更加合理，更加正确的文化选择上，完全必须规定一组保证文化选择的原则和步骤，而这就是‘文化分析’(culturalAnalysis)”。文化分析方法一般说来，可以分成“分类法”(classificatorymethod)和“解释法“(interpretivemethod)两种。分类法着重对社会文化进行纵向，横向的剖析，列表，从而建立文化分类体系；而解释法则重视把文化当作一个整体看待。劳顿认为，分类法的危险处在于过分拘泥于大量的细节材料，而无力作出一般化的概括，或者有时又容易以局部印象代替一般性结论，结果错误地解释了社会。总之，使用这种方法容易导致研究者仅仅从个人思想意识出发去看待社会，把本来值得探究的文化现象当作理所当然的东西，承认并接受一切既成事实的价值标准而不对此作任何检验，同时，还极易受到传统力量的支配。为此，劳顿建议研究者必须超脱于社会，与社会拉开一段距离，以“局外人”的身份来观察和分析社会。劳顿说，“虽然这样做，仍无法保证每位观察者对社会所做的分析是客观中立的，但至少可以提醒他们如何提防自己的武断和偏见。”至于解释法，劳顿认为，这是针对分类法的定量研究而言的。虽然文化的某些方面是可以进行测量的，但我们要提醒自己注意，不要老是去测量那些容易定量的东西，并因此被那些测量数据所左右，因为文化分析远比人力规划复杂得多。当然要想弄清课程是如何从特定社会文化中抽译出来的有时不可避免要研究有关知识、技巧、价值观等细节问题，但正确的态度是必须将分类法与解释法结合使用，把定量研究与定性研究统一起来。
在劳顿看来，文化分析方法被用于课程编制实践，必须探讨下列问题：1)现存的社会是什么样的？2)它以一种什么样的方式发展着？3)社会成员希望它如何发展？4)人们采用了哪种价值观，哪种原则，哪种教育手段去促进社会的发展？同时，目前的学校制度及课程改革究竟在多大程度上适应了社会需要与社会变革。文化分析的实际目的就在于通过精心设计的课程，来发展一种有助于满足生活在特定社会之中的各个儿童日后需要的能力。而完成这一过程又需要1)根据主要文化衡量的参数做出决策。2)制定一种可以被广泛用手描述任何社会的分析方法。3)利用上述主要参数，择定一种可以对具有教育意义的知识与经验进行分类的方法。关于最后一项，劳顿指出，以往大量的探讨都只是集中在对知识本身的分类上，而较少地注意精确描述现存社会，从社会现状中进一步确定有关各个认知发展阶段中，年轻一代所需要的知识种类。为此，劳顿又进而提出课程编制的具体步骤。
（第一阶段）首先讨论哲学问题，即通过分析人类文化的共同特征一知识形式，确定教育目的及知识价值观。劳顿认为，所有教师都应该系统地考虑上述问题，并在实践中处理好它与其它问题，如社会学问题的关系。
（第二个阶段）主要讨论社会学问题，即通过分析特定社会文化的变量、判断现存社会性质及理想的社会蓝图，确定教育的社会职责。
劳顿认为，这一阶段的工作是较繁杂的，我们必须着重弄清哪些社会变革能给予教育以极大的影响，哪些教育手段能有助于社会的改善。
（第三阶段）即在讨论哲学问题和社会学问题基础上，着手对文化进行选择。劳顿认为，这个阶段的选择可以是纯粹理想的选择，不必过多地考虑学校特定的条件(如师资设备等情况)，或传播这一文化选择(课程)的手段。
（第四个阶段）即把心理学理论应用于课程编排过程，如皮亚杰关于儿童发展阶段的理论，布鲁纳关于结构课程的理论。
（第五个阶段）即具体根据各年级时间安排和先后顺序，组织课程材料，以及课程进度。劳顿认为，这个阶段还包括以下一些具体步骤：
(1)拣选教学大纲的标题，确定所有学生都必须探究的问题；(2)按照最好的教学顺序安排这些标题(即内容)；(3)根据学生个人的多种需要及学习难点，设计补充标题。
以此保证让所有学生都达到一个相当的水平。
劳顿认为，上述五个步骤倘若可以称为课程编制的模式，那它一定适合于各种水平上的课程编制，即既可用于编制国家级别的全国教学大纲，又可用于规划学校级别的课程表，甚至可以被教师用于拣选教材。此外，他还指出，在上述五个阶段中。一，二，四阶段应该被看作课程决策的三个主要方面，它们对哲学、社会学和心理学问题的探讨应该被视作课程编制的三大理论依据，缺一不可。相反，如果我们单纯把课程决策建立在儿童心理方面，即仅仅根据儿童的直接兴趣和需要编制课程，那么，教师就必然失去其作为传授知识，激发学生学习兴趣培养学生思维能力的主导地位；而假如我们仅仅根据传统的学科体系编制课程，只考虑知识的逻辑顺序，那么所设计出来的课程又往往与儿童心理发展不相适应，与社会生活相脱节。同样，如果我们完全根据社会需要来设计课程，那么我们肯定也要遇到不可避免的争论。即究竟应该根据社会现时需要，还是根据社会未来需要设计课程？教育究竟应该为适应社会变革服务，还是为改造社会服务？同时，社会究竟是更多地需要技师，还是更多地需要技工？谁说了算？劳顿认为，回答这些问题光靠社会学知识是不够的。一方面我们需要借助于哲学来判断什么是最有价值的知识，另一方面我们要借助于心理学来正确解释社会需要与个人需要之间的关系。
最后，劳顿对其建立在文化分析主义方法论基础上的公共课程作了这样的总结，说，“公共课程的基本特征就是要抽取公共文化作为课程内容。通过精心设计使每个学生都能在所有重要的知识领域内达到一个起码的理解与体验水平。这种课程兼容并包各种能力水平，以充分发展学生能力为目的，因而只规定学生学习的最低量度，同时在这一基本水平上给予学生以充分的选择自由。一句话，公共课程是一种传播公共文化的个体化课程(acommon-culture，curriculum)。”
4·结束语劳顿的文化分析
主义课程思想在英国教育界颇为流行。许多学者还从各自不同的角度，不同侧面发挥和补充了劳顿关于课程编制三大理论基础的思想。有的学者还从具体的编制步骤入手，创立新的模式。其中比较着名的是斯基尔倍克(skilbeck)创立的“情境模式”。该模式强调以学校为单位进行课程编制，被课程编制领域视为自“目标模式”，“过程模式”产生之后的又一新模式。我们认为，劳顿的课程思想中有很强的民主主义意识。他本着教育社会学家的责任感，倡导中等教育综合化方向，主张从课程一体化的改革入手，从教育内容上，而不仅从学校形式上，根本实现“教育机会均等”的理想。这一思想不仅符合当时英国教育改革的实际需要，同时也反映了劳顿课程思想的进步性。正因为如此，它受到实践的重视。此外，我们在劳顿思想里，还可以看到某些辩证唯物主义的方法论。虽然他赞成学校应该照顾学生的兴趣和需要，但强调通过严格系统的知识学习和有趣的活动去激发和丰富儿童的这种兴趣和需要；他虽然反对把课程仅仅界说为课程表里的学习科目，但也同时反对将课程解释为一切随意和非随意的学习活动，而且更强调课程的严格规定性和结构性；他不仅强调各学科事实的学习，而且重视各学科方法论的学习，同时还强调各门学科知识必须有机地联系起来学，不仅重视学术知识的内在价值，而且重视学术知识的应用及其与社会生活的联系。在编制方法上，可以说，劳顿基本继承了“过程模式”重视研究知识本质，详细规定课程内容的特点，而且还注意将课程决策置于广泛的社会文化背景中，充分考虑有关课程编制的社会因素，并给予学校和教师以完全的自主权，允许各校按照自己的条件及需要选择课程重点。这些也是值得我们很好学习的。当然，在劳顿的课程思想中也存在许多牵强附会的地方。其中关于课程编制三大理论基础的分析只是停留在面面俱到，混稀泥的水平上，并没有对这三大理论在具体应用中的相互关联性作更深入的研究，因而也就无法对课程编制所涉及的基本问题下结论。此外，人们对是否有可能根据文化分析思想，编制出这样一种适合于一切能力水平的公共课程表示怀疑，认为，并非所有学生都可能从这种高水平的公共课程中获益，同时如果过分强调公共课程必须面向所有学生，恐怕会降低教育标准，而且阻碍优等生的超前发展。这些不足之处都有待于进一步研究。
