对教师最有价值的帮助究竟是什么？是教学法参考资料，还是教育学说？怎样才能使教师的个性更快地民主化，更快地解放他们的创造才能？供给教学法指导书和按课授课的教学法参考资料，还是发展他们的能力和阅读科学着作的兴趣，使他们熟悉经典教育学的遗产和现代科学的成果？
不言而喻，我并不认为，教学法参考书是不需要的。它是需要的，但问题是怎样的教学法参考书？需要的是这样的教学法参考书：
它们应有助于提高教师的水平，同时把教育实践提高到经典的人道教育学思想的水平，而不是把这一水平降低到权力主义教育学思想的水平，而且还断言，这就是真正的科学的产物。
教师需要得到教学法的帮助。他期待着来自“上面”的帮助--在他之上的教学法服务。他必须阅读每一本教学法小册子，听取每一个指示。但教育实践如同流不尽的滔滔江水，使他象一块木片一样在水面上不息地漂浮。他没有可能去深入钻研教学法参考资料的真正的科学性和实施细则的合理性。其实，它们限制了他的教育思维的深度和广度。这岂不就是在教育实践中缺乏创造，某些教师或教育集体的创举被扼杀的原因么。
教学法服务机构做了不少工作，以便使教师免除“创造的艰苦”
的折磨。它还做了不少工作让教师显示谨慎和遵循指示、“建议”和“准许”的科学--教学法参考书行事。
在教育实践的上方形成了一层“教学法的烟雾”。在烟雾的另一边是明亮的星空。但教师很难观察得到这个星空，而且也没有时间去认清它--教师阅读科学读物的兴趣逐渐在消失，其结果就是他的教育素养质量的降低。
在我们教师中间，听说过裴斯泰洛齐和苏霍姆林斯基，但不清楚他们的教育学是怎样的教育学的教师不在少数。虽然从未读过沙茨基和谢季宁或伊凡诺夫的着作，但没有去图书馆读一读他们的着作的需要的教师也不在少数。这难道不都是千真万确的么？
把教师的思维引导到教育现实的第三个层次上来，就等于给他们打开了一条通向教育创造的道路。
在谈及摒弃权力主义教育学的问题时，决不能由此得出结论，似乎一切都得从零开始。对过去的东西不能抱虚无主义态度，在科学上。新的构想往往是在旧有的构想的基础上通过对它的反驳或继承和利用已取得的成果而孕育出来的。
多年前在苏联教育科学院的一次会议上我有幸听取了Д·卡巴列夫斯基的演说。当时他刚开始对儿童进行音乐教育的实验工作，形成了关于组成音乐的基础的“三支柱”的构想，并据此勾画了构建新的音乐教学体系的轮廓。他说，应该构建新的美学教育学，但为了加速这一过程，我们应该利用传统教育学的一切有用的因素作为构建新的教育学的建筑材料。
确实，很多教育手段可以为进一步发展思想服务，我们怎能把它们一股脑儿都抛弃呢。只有阻挠新事物、压制新事物发展的那种传统才应该被打破。应该打破的是在教育思维和教育实践中的权力主义，但在这同时应该保护好对新事物有益的部分，使它们免遭损害。
(三)关于教育学上的多种观点
多年来，我们都习惯地认为，作为一门科学的教育学和作为实践的教育过程，其本身不存在多种观点的可能性。不是苏维埃教育学，就是资产阶级教育学。教师关于资产阶级教育学的知识主要是从有机会读到的对这种教育学的批判文章中获得的。令人遗憾的是，对资资阶级学校和教育学的批判基本上是从否定的立场出发的，而不是先让教师有可能认清某一学派的本质，然后帮助他们批判地分析研究其中对我们有益的或无益的东西。对资本主义国家教育经验的这种片面和全盘否定的态度为给在我国教育实践中出现的任何新事物一律贴上“资产阶级”标签开放了绿灯。在苏联教育科学院于1987年召开的一次关于教育创造的会议上也明显体现了这种倾向。
在会上，某些学者和追随他们的个别教师以令人吃惊的轻率试图把合作教育学思想说成是西方反动教育学派的原则的产物。
对作为一门科学和实践的教育学的这种同义理解在我国不止一次地导致了这样的后果：出现的新思想和新的实践被扼杀，或者被消溶在教育理论的大杂烩中，在这种大杂烩中它们丧失了自己的独特性，因而不能丰富教师的思维。
作为一门关于教育和教养的科学，教育学是否能有各种不同的学派，甚至互相对立的学派？在很长一个时期里，这样的认识是不容许的。普遍认为，我们只有一种教育学，别无分店！创立教育学派的任何企图都会引起对它的毁灭性的反响。但教育科学上的新学派毕竟还是诞生了。这是怎么一回事？令人感到有点不合常情的是，通常，这些新的学派象在心理学家的领导下进行的实验一样，是在心理学的内部形成和发展起来的，很少立足于在教育学者领导下的教育学本身。Л·В·赞科夫、П·Я·加里倍林、Н·Ф·塔雷津娜、В·И·哈怯普里泽这是一份不完整的领导心理一教育实验的心理学家的名单，他们创立了不同的发展性教学和教育的学派。正因为这些实验是在心理学家的领导下进行的，所以某些官方教育学的活动家的毁灭性影响甚微。通常，先进经验在初期没有引起强烈的反对。但一旦这些实验开始作为一个有自己特色的教育学派而形成，即开始作为一个独立的体系进入教育学领域时，反对它的斗争就立即加剧了起来。
然而，我们本来就应当习惯于这样的思想：在作为一门科学的教育学内部，象在包括社会科学在内的很多其他科学内部一样，可以有各种不同的学派、不同的构想、不同的观点，可以进行各种不同的超前于实践的形成性实验(Формируюшинзксперимент)。学派之间可以互相竞争，这没有什么坏处。应该认为，所有这一切乃是发展教育科学的必由之路，没有这样的运动，教育科学势必会陷入死胡同里去。令人遗憾的是，我们已“证明”了这一点。任何一个学派都不应该是管理权力的宠儿，都不应该变为“官方”的学派。研究的成果应当让广大教育界去评判，他们有权选择教学法，教学法建议、成套教学法资料(yчeбно-методическийкомплекс)--只要教师具有根据具体条件选择最有成效的体系的能力就能做到这一点。这才是教师高水平的教育素养的标志。
教育学的多方案性(плюрализн)与学校改革是不可分割的。如果仍象从前一样把学校办成千校一面的、同一模式的学校，仍象从前一样地指令教师：怎样的教学法才是允许的，他们应当明智地拒绝哪些方法，那就没有学校改革可言。
(四)合作教育学的公式
合作教育学！我相信这一教育思维的学派及其实际应用的可能性。我认为，它是今天最正确的一个学派，但我也意识到这种状况：
在教育科学上实际上永远也没有钦定的真理，教师的经验有时能粉碎束缚他们几十年并已成了偶象的某些真理。此外，某些经过科学论证的、符合真理的建议的生命力往往是极其戏剧性的。如果教师的意见不利于某种即使是经过很好的科学论证的建议，它就不会被教师所接受，在教师的实践中就不具有真理的力量。
合作教育学同样不是脱离教育科学和教育实践的自在之物。它(不过)是使教育过程民主化和人道化，使教育过程贯穿互相理解和人道精神的可行的学派之一。
在试图得出关于合作教育学的某种公式时，应该以娜·康·克鲁普斯卡娅的下述思想为准绳：教师应当把儿童当作战友来对待。
据此，合作教育学的思想可以表述如下：使儿童成为教师、教育者、家长在对他们进行教育、教学、教养和形成他们的个性中的自愿的、有利害关系的战友、志同道合者，成为教育过程的平等的参加者，成为对这一过程的成果抱关心和负责态度的人。
这一思想似乎并不复杂，甚至是很熟悉的。但这不就是乌托邦吗？儿童是教育者自己在对他们进行教育中的助手？儿童能成为这样的助手吗？不言而喻，每一个教师都希望儿童能帮助他教育他们，但果真有这样的事吗？最可能的是：儿童会阻挠教师教育他们。
他们不听话、调皮捣蛋、说粗话、不做作业。迷恋于其他与学习无关的事。在所有的教育学教科书里都写着：教师是教育过程的主要人物，在这样的情况下，怎能使儿童成为这一过程的自愿的助手、合作者和平等的参加者呢？总之，自开天劈地以来，人人都知道，如果不强迫儿童学习，不常常训斥也，不吓唬他，不处罚他，一味地对他表示亲热和温情，就不能把他培养成有出息的人！这一思想已进入了俗语。格鲁吉亚人说：“教育儿子要象对付敌人，他才能成为你的孝子”。俄罗斯人说：“孩子不听话，就得揍他，别让树条、皮鞭空挂着”。
举例来说，有些教师的想法是怎样的呢？据说，只有这样严格地要求学生，他们才能最终形成绝对服从的态度。很多教师马上会回想起某些闹得他们不得安宁的学生：调皮鬼、懒惰虫、小霸王。他们由此得出结论说，跟他们有什么合作可言，对他们不讲纪律，不严格要求，学校就会乱糟糟。
另一些教师可能会提出一个决非幼稚的问题：在合作教育学的思想里有什么新东西？每一个教师都应该那样地工作！不错，当然是都应该不言而喻，有这样的教师，他们现在就是根据对学生人道态度的原则工作的，他们尊重学生，是学生的亲人。合作教育学并没有使他们感到不可理解。但我们要问：这样的教师很多吗？
合作教育学不是从天上掉下来的。确切地说，合作教育学思想象教育学本身一样地古老。教育学的所有经典作家的心肠和着作都浸透了对儿童人道态度的思想(只要回忆一下裴斯泰洛齐的创造和实验就足以说明这一点)。但这一思想遭受了失败，而教育实践却越来越具有权力主义和强迫命令的隐蔽形式。这是怎么一回事？是思想本身的无效性、抽象性、不可实现性吗？完全不是！根据辩证唯物主义的观点对这一现象进行历史分析是极有价值的。对儿童人道态度的思想和合作的思想为什么没有成为教育现实的准则？我试图用“真理的时机”这一概念来解释这一事实。任何一种思想，只有在它适逢自己的“真理时机”(即在已形成的具体历史条件下它能有助于人们解决所面临的非常重要的任务)的情况下，才能成为现实。
马卡连柯和苏霍姆林斯基的教育实验是走向民主的未来的重要突破。当时人们很难理解他们，而在今天，他们的经验已成为学校改革的本质所在。社会的民主化、社会生活的人道化、政治体制的更新、实行公开性、发展经济和农业的新形式--这是形成实现人道教育思想的”“真理的时机”的部分因素。教师们对合作教育学表现出了强烈的兴趣。为什么？这是因为历史时机本身生成了这种兴趣，学校改革激励着教师，扩大教师创造的权利鼓舞着教师。在改革的历史过程中，合作教育学这一旧思想正在变成一种新的、脱污泥而出的，迫切需要的思想。此外，这一教育现象的教学法的和程序的方面目前尚鲜为人知，还有很多革新和科学探索的工作要做。
只要能用合作、对儿童人道态度的思想从心理学上重新理解教育过程的所有主要方面--课、教学方法、教学大纲、教科书、教师的个性、教室等，合作教育学就不难实现。总之，要重新评价我们对儿童的态度。合作的思想--这是学校的精神，要使学校里的一切都与学校精神和谐一致起来。
(五)以发展为目标
在论证合作教育学的基本原理时，心理学应该回答怎样的问题？
主要的问题可以归结如下：儿童本身是否具有成为人、成为个性的需求，是否具有认识现实的渴望？这里所说的渴望就在于在今后转化为成为真正的人的自觉愿望，而不仅仅是潜力。每个人都有其潜力(当然，对它也应该具有充分的认识)，但要使这种潜力开动起来，需要有自己内在的推动因素(动机)来保证，因此我们还必须回答另外的两个问题：在怎样的教育现实的条件下才能赋于潜力以推动力？
在怎样的条件下才能加速儿童个性形成的过程？
我根据Л·С·维果茨基关于最近发展区的构想来探索这一问题的答案。儿童刚生下来时并不是一块“白板”，他不是一无所有地“降临”人世的。儿童的潜力实际上是无限的。但我们确实知道，有较深层的天赋，它们大概要远在将来某个时候，在具备相应条件的情况下才能显露出来。儿童都具有这种财富，这是自然给他本人的，并通过他给与他周围人们的恩施，也许，这也是给全人类的恩施。他们主要的潜力--这是成为他必须生活在其中的社会所需要的人。如果他是在100年、500年、1000年以前诞生的，他会成为那个时代的社会的成员。如果能把人的胚胎放在试管里保藏起来，经过100年、500年、1000年以后让我们的后代人把它培育成人，他就会成为未来社会的人。儿童生来就有这种惊人的天赋的可塑性，根据社会历史发展的需要和水平，按新的方式显露出的惊人的天赋才能，这使我们有充分的根据断定，儿童是无限的存在物，自然本身、宇宙本身无穷无尽的真真的、活生生的缩影。也许，夸美纽斯想说的就是这一点，他曾大声地惊呼：“人，记住，你是一个微宇宙！”
每一个时代的社会无不根据社会发展的水平和面临的迫切任务来创立自己的教育学，以此来帮助社会培养社会所需要的人。教育学以自己的实践揭示儿童的为社会所需要的和已知他所具有的那种天赋。由此可见，作为一门科学的教育学和作为培养儿童的实际工作的教育实践都没有理由无视儿童天赋的可塑性和无限性。
Л·С.维果茨基关于两个发展区的概念给评价儿童的天赋问题提供了正确的方法。
按照维果茨基的观点，儿童有两个发展区。第一个发展区现有发展区，指儿童在某一年龄阶段上已经达到的发展水平。它可以根据儿童已经能完成或能独立完成某种任务来测定。现有发展水平决定着儿童今天生活的内容，也是他跨入明天生活的准备。
在现有发展区周围构成一个广阔的区域--最近发展区，即儿童明天的发展水平。在教学和教育过程中具有适宜环境的条件下，儿童会跨入自己发展的明天，把明天变为今天，登上自己发展中的更高一级台阶，这个最近发展区就变成了他的现有发展区，在这个现有发展区的外围又会出现另一个活动范围，即新的明天，等等。令人遗憾的是，某种机能的发展过程象整个天赋体系的发展一样，在时间上有其本性所固有的局限性。
