核心法是教师在课堂教学中为了突出教材重点内容而设计的提问，目的在于解决教学中的主要矛盾。它的作用是扣住教材内容中心，明确学习重点。学生根据这个重点，找到课文中的关键词语、句子或段落，加深理解，牢固掌握。这种提问，一般先是提出导入性问题，通过一问一答，从而引出第二步——核心性提问。核心性提问一般一至二个。第三步是补充性提问，目的是为了更深地理解核心性提问的内容。如果通过恰当的核心性提问，学生能准确抓住重点，那么课堂上就不必再用补充性提问了。
例如：
刘老师在教《一张珍贵的照片》时，抓住关键性的词语，巧布“疑问阵”，熟练地运用核心法。
刘教师问：“周总理来到小桂花家，小桂花的爹为什么要用‘袖子’抹凳子？”学生思考片刻，纷纷举手，跃跃欲试。有的说：“因为他一时找不到抹布。”也有的说：“小桂花的爹知道来的是总理，太激动，太高兴了！没想到袖子不袖子，只是想尽快擦干净，好让总理坐下歇歇。”有的还能说出小桂花爹的行为，完全是一片真诚，表现出农民对总理的爱戴和崇敬。
这时，教师对学生的回答进行了归纳，但他并未因此止步，进而拿出一个“又”字让学生分析讨论：“小桂花的爹……用袖子把一条长凳‘抹了又抹’，这句中的‘又’能不能去掉？”“不能”。“为什么不能？”这一个“为什么”把讨论引向了深处，课堂气氛更为活跃。学生的发言是：“去掉‘又’字，意思全变了。‘抹了抹’可以说是漫不经心，随随便便地擦一下，哪能擦干净！”“有了‘又’字，能表现小桂花的爹仔细地擦了一遍又一遍，把凳子擦得干干净净。”最后，教师饶有风趣地说：“同学们说得对，不能小看一个字嘛，一字值千金！”
四、对比法
对比法提问，是指将相互联系或容易混淆的概念加以对比而排定的提问，旨在使学生认识事物的相同点和不同点。
例如：
老师把《一件珍贵的衬衫》和《老山界》这两篇记叙文放在一起比较，就会发现这样的问题：在《一件珍贵的衬衫》中，记叙的六个因素——时间、地点、人物、事件的起因、经过和结果——样样俱全，交待得清清楚楚。而《老山界》只交待了地点、人物、事因、经过、结果五个要素。至于时间，只写了是某一天的下午和次日的大半天，到底是哪年、哪月、哪日，则未具体说明。这是为什么？这样一比较，问题就提出来了。
经过思考就会明白：记叙的六要素，原则上是记叙文必备的，但也是从实际出发的。某些要素如果是读者熟知的，不交待也绝不会引起误解的，也可省略。正因为长征是大家熟悉的事情，不说出具体的年月读者也会知道，因此《老山界》省略了年月的交待。
又如讲“余幼时即嗜学”一句，把句中的“嗜学”改为“好学”行不行？“嗜学”二字在全文中有什么作用？这两个问题不是立即可以回答的，而是要认真阅读课文并进行思考才能回答。因此学生钻研课文的热情就高。他们反复阅读，反复推敲，反复比较，终于领悟到课文之所以用“嗜学”一词的精妙之处，他们认为：“嗜学”虽然也是“好学”的意思，但“嗜”的意义更强烈，是特别爱好，爱好成癖。
因此，进行启发式教学，实现教与学“双向交流”，进行对比十分重要，可以取得更佳效果。
五、引导法
知识在于积累。学生有了一定知识基础，又有探索新知的欲望，教师要善于引导学生“温故知新”，联系已学过的知识，引导学生到知识的海洋中遨游，加深对新知识的理解。教师还可针对学生易犯的错误，设计错例，进行分析讲评，借此生议。
例如：
吕老师在讲“算术根”时，让学生在错误的辨析中学习这节课，这样提问引导：
师：同学们，大象和蚂蚁体重一样吗？
生：不一样。
师：我说一样重，不信，我们来算算：
设大象体重为x，蚂蚁体重为y，它们体重之和为2s，那么
x+y＝2s（1）x－2x＝－y（2）
由（1）得：x＝2s－y，（3）
（2）×（3），得x2－2xs＝y2－2sy，
两边同时加上s2，得（x－s）2＝（y－s）2，
两边同时开方，得x－s＝y－s，所以x＝y
这岂不是蚂蚁和大象一样重吗？为什么会造成这种情况？同学们感到非常奇怪，带着问题反复观察，一时也找不出原因。这时，教师趁势提出：“大象与蚂蚁体重一样，这个问题就出在算术根上。今天我们就来研究算术根的问题。”
由于学生对这道题出现的奇怪现象迫切想知道应该怎样解决，注意力特别集中，“吃一堑，长一智”。这样引入后，学生对算术根的概念及其重要性终生难忘，以后碰到这类问题再不敢马虎了。
六、点睛法
点睛法是指教师根据课文的中心句即作者的点睛之笔设问。中心句，就是文章内容的总括，或是文章中心的揭示，它是作者点睛之笔。因此，根据课文中心句设问，不至离题太远。
例如：
秦老师在讲授《桂林山水》一课时，围绕中心句“桂林山水甲天下”，设计了这样的问题：
（1）“桂林山水甲天下”这句话是什么意思？从这句话可以知道这篇文章写什么？（2）为什么说桂林山水“甲天下”？这里的山和水各有什么特色？通过这几个问题的学习，学生能够准确把握桂林山水独特的美，深刻体会出字里行间所包含的思想感情，激发学生对祖国河山的热爱。
七、寻究法
寻究法是指教师根据事情的结果，对事情的原因、经过进行寻究性设问，这样的提问有利于激发学生的兴趣。
例如：
张老师在讲应用题时设计了这样的提问：
光华服装厂计划四月份做西服1500套，前5天平均每天完成120套，余下的平均每天应做多少套，才能按时完成任务？
师：要求余下平均每天应做多少套，必须先求什么？
学生：先求还剩下要做的有多少套和剩的天数。
师：要求还剩下要做的套数，又须先求什么？
学生：先要求已经做的套数。
老师：已经做的套数怎样求？
学生：把前5天平均每天做的套数乘上已经做的天数。
师：剩下天数怎样求？
学生：总天数减去做了的天数。
探究式提问在复合应用题教学中已被普遍采用，尤为重要，它是从题中所求的问题出发，在教师的稍加暗示下，主要由学生自己根据题意，逐步探求一个个中间问题，从而达到解答应用题的目的。逆向启发式提问，对学生在思维上的要求更高，显然这对发展学生的思维，培养他们独立的解题能力起着十分重要的作用。
八、破题法
破题法是指教师根据题目设计提问。题目是文章的眼睛，它或是记叙的主要内容，或是描写的主要对象，或是表达的中心思想，或是贯穿全文的线索。因此，根据题目设问，能达到以问促读的目的。
例如：
杨老师在教《小音乐家杨科》一文时，根据题目设以下问题：（1）什么样的人才能被称为“音乐家”？（2）杨科为什么被称为“小音乐家”？从课文的哪些地方可以看得出来？（3）杨科的命运是怎样的？为什么他会是这样的命运？
教学中解决了这三个问题，也就达到了这篇课文的教学目的。
九、综合法
综合法就是抓住重点词句设问。重点词句是理解文章内容、体会文章思想感情的“窗口”。教师若能准确抓住重点词句，并进行适当的归纳综合，设计的问题，必能引导学生透彻理解课文内容，体会文章表达的思想感情，使“文”与“道”的教学融为一体。
例如：
吕老师在讲授《我的叔叔于勒》时，不按顺序提问：为什么于勒本来是全家的“恐怖”，后来却成为全家惟一希望？他到美洲先写了怎样的一封信？第二封信又说些什么？等等，而是采用综合提问：于勒耗尽了家产，是个花花公子，为什么若瑟夫会对他流露出深切的同情……
学生要得到正确的结论，就必须在掌握全文思想内容的基础上，对比于勒前后的不同，分析他给菲力浦两封信所表达的思想，透过于勒在船上当水手时的服装、神情、动作以及他的那只手，看到他思想发生的变化，从而认识莫泊桑谴责的那个资本主义社会。在讨论这个问题的过程中，需要判断、推理、分析、综合，需要速读和“因文解道，因道悟文”的阅读本领。
吕老师设计的这些提问不仅能使学生的思维能力受到多方面的锻炼，并能提高学生的自学能力。
十、评论法
评论法是教师先不表态，把学生各种方法并列公布，提问学生评价，从而启发学生思维，得出正确结论。
例如：
当学生学习异分母分数加法计算方法后，了解到要“先通分”，因而要学生计算异分母分数减法“45－310”时，由于受思维定势的影响，出现了以下几种算式：
（1）45－310＝810－310＝510＝12
（2）45－310，45＝4×25×2＝810，810－310＝510＝12
（3）45－310＝4×25×2－310＝810－310＝510＝12。
老师提问：这几道算式对不对？哪一道算法最简便？
学生通过讨论、分析、评论，既找到最简便的算法，且使学生掌握了计算异分母分数加减法的书写格式。
十一、连环法
连环法是指教师为了达到教学目的而精心设计的一系列环环相扣的问题。这几个问题形成一个整体，几个问题解决了，整个问题就解决了。
例如：
在讲授契诃夫的著名小说《变色龙》时，赵老师设计了一些环环相扣的问题引导学生思考、回答。
第一个问题：根据课文的叙述，你认为课文主人公警官奥楚蔑洛夫的基本性格是什么？在学生准确地回答是“善变”后，提出了第二个问题：从课文中你们知道他“变”的主要特点是什么？怎样表现出来？……
学生讨论回答：一是变得快（顷刻间他对狗的态度“变”了5次），二是变得蠢（他“变”的理由是愚蠢的，逻辑是荒谬的）。
接着可提出第三个问题：由此我们知道奥楚蔑洛夫是“变色龙”式的走狗，“变色龙”的色虽然变来变去，骨子里却隐藏着一个不变的性格内核，你们知道他这个性格内核是什么吗？
学生通过分析课文得出结论：奥楚蔑洛夫狗仗人势、媚上压下玩忽法律的奴才本性始终没有变。于是又提出了第四个问题：什么原因促使这个执法者一变再变，左变右变？学生都能很好的回答：这主要是将军的威势促使他一变再变。
为了提高学生对课文的理解程度，最后还可提出一个问题：奥楚蔑洛夫这样坏，为什么没人嘲笑他？而赫留金的手指被咬伤，是受害者，为什么反而遭到人们嘲笑？这个问题引起了学生的极大兴趣，应让学生反复讨论。
有的学生说，奥楚蔑洛夫是警官，有权有势，没人敢嘲笑他。
最后大多数学生认为，奥楚蔑洛夫出场时，“广场上一个人也没有”，狗咬了人后，“木柴厂四周很快聚了一群人，仿佛一下子从地底下钻出来的”，这些描写说明“那群人”是些穷极无聊的庸俗市民，他们没有正义感，所以不嘲笑执法者，反而嘲笑受害者，当时的社会就是那样一个畸形社会。
以上的提问和步步诱导，使学生不仅清楚地认识到了主人翁的性格特点，而且深入了解到，“变色龙”这个文学形象的讽刺锋芒不只指向沙皇忠实走狗的丑恶灵魂，而且直指造成这种社会现象的根源——俄国反动阶级的精神统治。
十二、消化法
消化法适用于讲授新课后，为了加深学生理解，在学生容易模糊处设问。
例如：
通过归纳，学生总结了异分母分数加减法的法则以后，刘老师提问：“计算异分母分数加减法，为什么要先通分？通分以后，为什么就可以按照同分母分数加减法的法则进行计算？”这样就帮助学生进一步地理解了异分母分数加减法的计算法则。
又如学生掌握了长方形周长计算公式后，李老师提问：公式中“长+宽”是指长方形中的哪一部分？在计算长方形周长时，为什么要乘以2？这样提问，可以帮助学生更深刻地理解长方形周长计算公式。
十三、发散法
发散法提问具有如下特点：对于同一问题从不同角度去理解，会获得多种答案。
例如：
张教师教减法的意义时，提问学生37－18＝？是什么意思？
生1：被减数是37，减数是18，差是多少？
师：还有别的说法吗？
生2：总数是37，一部分是18，另一部分是多少？
师鼓励说：还有什么说法呢？
生3：37比18多多少？
师：答得好。还可以怎么说？
生4：18比37少多少？
师：很会动脑筋，还有别的说法吗？
生5：37减18还剩多少？
师：对呀！再想一想还可以怎么说？
生6：比37少18的数是多少？接着又有几名举手回答。
生7：已知两个加数的和是37，一个加数是18，另一个加数是多少？
生8：甲数是37，比乙数多18，乙数是多少？
通过发散提问，培养了学生求异思维能力。
十四、激趣法
激趣法是指在学习新知识之前，教师有意识地提出问题，激发学生学习兴趣，以创造生动愉快的教学情境，从而引导学生带着浓厚的学习兴趣去积极地思维，寻求新的知识。
例如：
艾老师在讲授“三角形的面积计算公式”前，要求学生把三角形放到方格上，通过数方格算出三角形的面积后，向学生提问：如果我们要计算一块三角地的面积时，是否可以把这块地放在方格纸上，或用一个个方格纸片去填满三角形的地呢？同学们听了之后，都笑了，齐说不能。艾老师立即询问学生：那怎样才能计算这块三角形地的面积呢？课堂气氛顿时活跃起来。这样就能使学生在轻松愉快的气氛中进入探求新知的阶段。
十五、重复法
由于所提问题在教学内容中处于重要地位，是关键之所在。因此当一个学生已经作出正确回答后，教师仍要继续提问若干学生，通过重复回答，起到突出、强调的作用，以形成深刻的印象。
它的特点是用学生的重复回答来代替教师的强调。同时，由于教师对每个学生的回答暂不表示态度，有利于提高学生的辨别能力。
例如：
白老师教“比多比少应用题”时，在充分比较后，提问：这一组题目有什么特点？学生回答“条件相同，问题不同”。然后教师继续点名，学生继续重复回答，连续进行几次，使学生形成统一的深刻印象。
十六、诱发法
诱发法提问的目的在于通过一个实验，一次演示，一个问题，激起学生的求知欲。
例如：
为了让学生细致全面审题，教师提一个问题，看谁算得快？
367－（12+23+34+45）×（58－62.5×1100）
有的学生按顺序计算，费了九牛二虎之力，还未得到结果。聪明的学生一观察，马上回答得数是0，这个问题有很大启发性，使学生深感做题前要先审题的重要性。
十七、逆问法
逆问法是指从反面把问题倒过来提出，让学生利用事物之间相反相成的矛盾关系，以反推正。逆问的特点是以反推正，形成矛盾，它容易引起学生心理上的矛盾冲突，应将学生容易忽略的地方提出，以引起注意。
例如：
林老师在教“分数的基本性质”时，没有从正面讲为什么要“零除外”，而是从反面倒转提出问题：括号中的“零除外”，可以不读，也可以不记，不就简炼吗？你同意这种观点吗？这样提问给学生扩大了信息的反差，构成了矛盾情境，更能调动学生思维的积极性。
