专家型教师的自主性有的源于对教育工作的热爱，有的源于高度的成就动机，有的源于外界条件的积极影响，有的源于个人先天的独特禀赋和才华，还有的源于诸方面因素的综合作用，其自主专业发展使之既能够为实现理想和达到预定的目标几十年如一日自觉地刻苦学习、锻炼教学技艺、不断充实自己的专业知识、完善教学基本功，也能够正视发展中的困难和问题，主动寻求机遇和挑战，在实践中提高自身的素质，还能够不为外界各种诱惑所影响，专心致志地醉心于自己的教学专业工作，自觉钻研业务，精益求精。一项针对骨干教师的调查表明，优秀教师之所以能够脱颖而出，位列前十位的因素中有八项属主观因素，而其中的六项，包括“强烈的事业心和责任感”、“热爱教育工作，有当好教师的志向”、“能虚心学习，不断提高”、“具有认真踏实的工作作风”、“有不甘落后、奋发向上的竞争意识”、“重视教育理论学习”等，都是其自主专业发展的表现，其余的两项即“具有扎实的教学基本功”和“热爱学生、有诚挚的爱心”也是在教师自主发展因素影响下的必然结果。正是凭着对成为优秀教师的向往和对卓越教学的孜孜以求，专家型教师才能够不断进行专业发展和超越自己已有的状态，最终做出不俗的成绩并成就自己的梦想。
内因是变化的根本，外因是变化的条件。要成为专家型教师，教师个体的自主发展固然重要，但外部环境的支持作用也不可低估。良好的外部环境将成为促进专家型教师成长的重要因素。外部环境既包括大的社会环境，如民主的政治、繁荣的经济和文化、社会为教育提供的良好条件和发展机遇等，也包括小的学校环境，如规章制度、领导风格和学校文化等造就的和谐的工作氛围以及良好的学校物质条件等，还包括家庭环境，如生活经历和早期教育、婚姻状况、经济状况等，其中对专家型教师成长有直接而明显的影响的主要是学校环境。外部环境的支持作用表现在两个方面：首先，它可以为教师的自主的专业发展提供机遇和支持，比如好制度对教师成长的激励作用；另外，它还可能成为教师自主专业发展的诱因，比如父母对子女成才的期望，某些学校通过营造良好的成长环境、建构有效的激励机制促进本校高素质的骨干教师群体的形成等等。
在外部环境的诸因素中，目前国内特别注重对学校环境作用的研究，因为，在当前较为封闭的教师队伍系统中，学校环境对专家型教师的成长起到更直接、更重要和更明显的作用。民主宽松的工作氛围、严谨的校风、学习型的学校组织、良好的工作条件和有效的激励机制等都对专家型教师的成长起着极大的促进作用。一项调查证实，优秀教师中有83.3％认为“领导的重视和名师培养”、57％认为“学校的严格管理”、52.4％认为“机遇好”是促使自己成为骨干教师或特级教师的重要原因。更多的优秀教师认为，要使教师迅速成长，学校所营造的激励性氛围和有效的培养措施，学校领导的人格、学识以及对人才的重视和培养，有效的继续教育，名师的“传、帮、带”作用以及社会各界所提供的一定的物质条件和资源保证等十分重要。
总之，教师专业发展是教师作为发展主体在与周围环境的相互作用中通过主体的各种自主实践活动实现的，它是一种动态的、积极回应各种影响因素且与之循环互动的发展过程。
抓住成长的关键期
“不想当将军的士兵不是好士兵”，不想成为专家型教师的教师也决不是一个好教师。人人都想成为专家型教师，作为教师那是追求人生价值的最终目标，也是对自己教育之路的最大褒奖。
教师的成长是伴随他们个体职业生涯的社会化过程进行的。在与环境互动的过程中，专家型教师不断调整自己的思想、信念和价值取向，丰富自己的专业知识，提高自己的教学技能，以满足自身各个不同时期和不同层次的需要，从而表现出与其职业发展阶段相适应的行为和心理特点。
专家型教师的成长不是一蹴而就的，其职业专长有一个发生、发展的过程。在这一过程中，当他的知识经验积累到一定的程度以后，就会发生由数量到质量的转变而进入下一阶段的发展。专家型教师的发展过程呈现出明显的阶段性规律，从新手、熟练新手、胜任者、能手到专家的各个阶段表现出鲜明的特点。这个过程是专家型教师以教学为核心全面塑造自身专业素质的过程，他们在其发展的各个阶段完成了对自身不同方面素质的塑造和突破，他的知识经验越来越丰富，认知结构越来越完善，素质缺陷一一得到弥补，其教师职业素养越来越全面和完善，教学效果越来越出色，因而能够成功地到达专家型教师阶段。
专家型教师一步一个脚印不断适应、不断成熟的发展经历证明：希望在很短的时间内迅速成为专家型教师的想法是不现实的，跳过中间过程而一步实现从新手到专家也是不可能的。有关调查研究表明，成就一名专家型教师至少需要经过10年、10000个小时以上的教学实践。无论是培养者还是教师自己，都应当看到专家型教师成长过程的长期性、复杂性和阶段性，认识到“饭要一口一口地吃，路要一步一步地走”。不同的方式和手段可能加快这一过程中某些阶段的发展速度，但这个过程的任何一个阶段都是无法逾越的。
教师从入职到成长为专家型教师的各个阶段，在其成人发展和职业发展两种力量的相互作用下会出现不同的发展需要，因此，从教师专业发展的全程来看，某些特定素质的养成存在敏感期。
所谓敏感期，原意是指儿童心理发展存在着关键年龄，即在某个特定的时期或阶段，某种反应是最容易获得的和最易于形成的，如果错过这个时期或这一阶段，就不容易再出现这样的好“时机”，这个关键的“时机”，就是所谓的关键期，又称敏感期。例如，有人认为2～3岁是儿童学习口头语言的关键年龄，4～5岁是开始学习书面语言的关键年龄。抓住这个年龄阶段对之进行相应的教学，他们的语言能力就比较容易得到提高，教学效果也比较好，事半功倍；如果错过了这个时期，可能会花更多时间但学习效果反而会更差些，事倍功半。教师在其专业发展的过程中也存在敏感期，是指他们在某一特定的时期或阶段会出现某种需要，这使得他们对某方面知识、技能或某种素养的获得充满渴望，一旦具备条件，他们便能较快获得某种素养；而在其他阶段，由于这种需要并不明显，即使具备较好的外部条件，由于主观动机的缺乏或薄弱，他们也难以获得这些素养。例如，教师处于新手阶段时对于掌握教学经验的需要之迫切是其他阶段无法企及的；再比如，无论天赋多么出众，处于能手时期的教师如果还不能产生需要并获得理性智慧，并将它与自己的教学实践结合起来，最终是不可能发展成为专家型教师的。另外，如果教师在某个阶段所产生的某种发展需要被错过，他还很有可能因此而失去发展的机会，甚至有可能因此而滑向其职业生涯发展的不利方向——停滞于某一阶段，或者说是无论他的职业经历多长都无法再向更高的阶段发展。
概括地说，专家型教师成长的阶段性规律体现在两个方面：
其一，在从新手到专家的各个阶段都是某些素养形成的关键期，也就是说，某些素养在某一阶段的发展上占有优势；
其二，某些专业素养更适宜于在某一阶段实现发展，更早时缺乏形成的条件，更晚时则可能需要更大乃至数倍的付出。根据教师在其专业发展中存在敏感期的特点，要针对教师在不同时期的发展需要和发展状况采取不同的措施，使其特定方面的素养得到充分的发展。
专家型教师与一般的教师经历了类似的专业成长之路，其发展阶段和过程也存在着诸多共同之处。然而，专家型教师的成长与非专家型教师相比也有许多不同之处，概括起来有以下几方面：
其一，他们经历的是一个完整的过程，即使其专业已经达到很高的水平，也仍有继续发展的可能，而非专家型教师可能只经历了其中某些阶段；
其二，他们在这一过程的每一阶段都得到完全的、充足的发展，也就是说他们在每一阶段的发展都是到位的，发展得十分出色；而非专家型教师则在某些阶段的“发育”可能并不完全；
其三，他们发展过程的特质不同，专家型教师在发展过程中表现出的鲜明的自主性、研究性等特点是非专家型教师所不具备的。这些不同之处使得这些教师能够通过专业发展最终达到专家型教师层次，走上事业发展的巅峰。
通过“传、帮、带”促进成长
首先我们来看一个案例：
初入小学语文教坛的我，一直在幢憬着美好的未来，小学语文界的专家、名师张化万是我仰慕的人，每当看到、听到张老师响当当的名字，我内心深处总会生出许多的仰慕和敬意，希望有朝一日能成为像他一样的人。能在张老师门下学艺，成了我当时最迫切的愿望。在校长的撮合下，我终于很幸运地成了张老师的弟子。以后的日子里，“师傅”给了我悉心的全方位指导，十余年来，每当我回想起他的教诲，回想起与他相处的时光，敬佩之情、感激之意便会油然而生。
记忆当中，我们与张老师说话尽可以放心，不必担心什么话该说、什么话不该说，不必担心说错了话后会怎么样。有时，我们围着张老师请教教学上的问题，往往没等张老师说完，我们便忍不住插话，说得还很起劲，滔滔不绝说上一气后，发觉有些喧宾夺主了，才不好意思地把话打住。
张老师带徒弟很有一套。一是调查摸底——花上一段时间听徒弟上课，听完课后，徒弟有些什么问题，他便一清二楚了。二是对症下药——针对徒弟的问题，制订训练计划，循序渐进，逐一解决。三是亲自示范——张老师常常为徒弟们上示范课。记得有一次，我上《董存瑞舍身炸暗堡》，几次试教下来，张老师总觉得我在情感投入上还不到位。正在我着急之时，张老师不顾医生“不宜太激动”（张老师有高血压病）的劝告，硬是借了个班级，亲自为我示范。我终于找到了感觉，而张老师由于上课时太激动，导致了血压升高。四是高强度公开课训练——张老师总是积极地为我们创造上公开课的机会。他总是说：公开课绝对是锤炼人的。就这样，我们“徒儿”几个从区里上到省里，从省里上到全国，原来稚嫩的我们变得老练了、成熟了。
成为张老师的弟子，我觉得自己很幸运。他经常对我们说“师傅领进门，修行靠自身”、“不想超过师傅的徒弟不是好徒弟”、“你们可以学我的思路，但千万不要成为我”等。从他身上，我学到了很多书本上没有的知识，对我的教学产生了至深的影响。
和谐的人际关系，学校同事之间相互的支持和帮助，成为教师成长中重要的促进力量。学校教研组是教师们工作、学习和研究的重要场所，集体的风气、教学水平和协作精神对其中的每一位教师都有一定的影响。在专家型教师的成长过程中，前辈的“传、帮、带”起到非常有效的促进作用。这种被称为带教的活动分为两种：一种是隐性的带教，如很多教师就是按照自己当学生时任课教师的做法“依葫芦画瓢”地进行教学，之所以说这种带教作用是隐性的是因为它对教师的影响是渗透在其潜意识中的，认为“我以前的老师就是这样教我的”，因此他们总是不自觉地进行模仿，特别是模仿那些他们认为对自己学习影响比较大、教学效果也更好的教师的做法；还有一种是显性的带教，如签订带教合同或师徒合同、正式拜师学艺的师徒制的正式带教。一位名师和一个好的教研组往往能影响和带动一批优秀教师的成长，师徒传承，促使一代又一代的优秀教师成长起来。
很多优秀教师认为，良好的工作条件也是成才的必备条件，很多教学思想和方法上的重大突破就是得益于某次学术会议的信息或观摩名师教学的机会。学校敢于把教师送出去学习观摩，也善于请专家名师到学校来讲课，在很大程度上为教师提供了比较、研究和反思的机会。现在有不少优秀教师同时也是运用现代信息技术的“高手”，他们借助学校提供的较为先进的教育技术条件，发现了一条改进自身教育教学工作的新途径。
某地区一项针对特级教师的调查显示：他们工作的学校中有51.7％属名牌学校，13.3％属教学管理成熟的学校，8.3％属改革开放以来稳定发展的学校，15％属教研活跃、治校严谨的学校。这说明，学校适当的管理风格以及在此影响下良好的校风、教风和学风等环境氛围为专家型教师的成长提供了诸多有利的条件。
影响专家型教师成长的主观因素
专家型教师的成长过程是动态的和可变的。这一过程不是以固定的步伐按照线性的方式发展的，而要受到一系列主客观因素的影响。
在专家型教师专业发展的过程中，主观因素无疑是教师成长中的主要因素，但环境因素也十分重要，支持性、鼓励性和援助性的环境能帮助教师追求有益的、积极的专业发展，反之，环境的冲突和压力会对教师的专业成长产生负面影响，以致阻碍教师的正常发展。同时，专家型教师的成长是在其主观因素对客观环境因素作出反应并与客观环境诸因素进行互动的过程中，以动态的方式前进的。因此，在专家型教师专业成长的过程中，其个人的理想、志向、意志和毅力等个性因素对其成长为专家型教师起到了极为关键的作用。
概括地说，影响专家型教师成长过程的主观因素包括专家型教师个人的个性特征、专业知识与教学经验、认知方式、业余爱好以及先天智力等，环境因素包括其个人方面的家庭、积极事件和危机等，学校方面的学校规章制度、校长的管理风格以及社会方面的公众与社会的期待与信任、专业组织的作用等。
诸多主观因素都对专家型教师的成长起着不同的作用。当然，这些影响和作用不是自动地发生的，而是在环境因素的诱导下发生的。但与环境因素相比，主观因素对教师成长的作用不仅是直接的，而且是主要的。另外，在专家型教师专业发展的过程中，主观因素自身也会发生一定的变化。因此可以说，在教师专业发展的过程中，主观因素既是自变量，又是因变量，具有双重的“身份”。
下面我们来分析一下，影响专家型教师成长的主观因素有哪些？
1.进取型人格特点
