我们都知道，教育大家孔子和苏格拉底，虽然两位素不相识，但在教育教学上却都不重视“教材”。孔子的教育教学提倡“述而不作”，这意味着教育内容在人的思想之中而不在文字之上；而苏格拉底更是强调在“一问一答”中揭示教育内容，这意味着教育内容是在教学过程中生成的，而不是事先策划并建构好的。应该说，在他们那个年代，根本就不存在今天的教材，他们也不愿意使用教材。从中我们能够隐隐约约感觉到他们对“教材”的担忧：有了教材就会抑制教学过程的生动性与生成性。
在今天的课堂教学中，没有教材似乎是一件难以想象的事，像孔子与苏格拉底那样的个性化教学也已经变得极为稀缺，即使仍然存在也已经不合“时令”。
可是有了教材，似乎并没有为教师带来更多的幸福，也没有为学校管理者减轻管理的负担。教材既没有因为自身的规范而减轻了教师的教学负担，反而因为规范而消磨了教师的教学个性，在课堂教学中产生了许多意想不到的结果：课堂教学过程不再是教师充分激活教学思想与展现教育智慧的阵地，成了被动地完成教材规定教学内容的教学任务。前者是典型的脑力劳动，也是教学活动的乐趣所在；后者是典型的体力劳动，也就成了教学活动的苦水之源。更让我们担心的还不只是课堂教学本身的喜怒哀乐，还在于教师由此形成的简单思维：被动而又消极地肢解教材内容并简单地复制这些内容，即将教材上的知识复制到自己大脑中，再将自己大脑中的学科知识复制到学生大脑中，并尽可能帮助学生将大脑中的知识复制到试卷上。在这个过程中，教师逐渐丧失了作为脑力劳动者应有的智慧，即保持自己对教材内容的批判性占有，在课堂教学中保有自己的积极心态与教学智慧。
教材就这样由教师为搞好教学请来的“仆人”逐渐变成了“主人”，而教师却由“主人”逐渐变成了教材的“仆人”。
尽管教材已经翻身做了主人，但将富有思想的教师交由教材来管理与控制，这势必会压抑课堂教学的效率与品位。今天，我们究竟应该相信教材还是教师，我们应该“教教材”还是“用教材来教”已经成为大家争论的话题。而这样的争论是教师教学意识的重生，是教师教学自主权的萌芽，是课堂教学从“教学境界”走向“课程境界”的起步。
前苏联教育家苏霍姆林斯基是一线教师中当之无愧的佼佼者，近日读他的《给教师的建议》中关于教材教法部分时，深深地为他强烈的教学意识，大胆地对教学自主权的争取与表现所折服。在他的眼中，从来就没有让人顶礼膜拜的教材，而只有为他所用的教材。在他的著作中，他大胆地提出要具备两套教学大纲，还提倡教师要鼓励学生进行超越教学大纲的学习。表面上这是苏氏个人教学策略的介绍，可从他建议的这些教学策略中，不难读出他超越教材，甚至超越教学大纲的勇气。虽然他身处一个具有浓郁教学色彩的国度与年代，但可以隐隐约约感受到他的成功，并不是简单的教学策略上的创新，而是对课程体系的批判与重构。
不管教材拥有什么样的地位，可教材始终改变不了自己作为“佣人”或“长工”的出身。对于教师来说，教材不可能替代自己对学科知识的思考，更不可能替代自己的教学智慧。对于一个课堂，只有有了教师这个鲜活的思考者，才可能为学生提供一个灵动的课堂教学；如果教师心甘情愿地做教材的奴隶，那真正做奴隶的远不只是教师个人，还包括那些对知识充满渴望，但却不得不跟随教师行动的学生。当学生感知到教师只是教材的代言人时，学生就会蔑视教师在课堂教学中的奴性，学生因此会直接挑战教材的权威性，但这种挑战往往会因为失去教师的帮助，甚至因为教师主动帮助教材而以失败告终。于是学生不仅抛弃教材，还会因此而抛弃教师，从而远离课堂教学。这就不难解释为什么今天的学生什么书都读，可就是不读教材了。很难想象，一位对教材百依百顺的教师，他能够为学生提供富有激情并有智慧火花闪现的课堂，他能够培养出富有创新意识的学生。
其实，不仅教材是教师的“佣人”与“长工”，相对于学生的学习而言，教师的课堂教学也只是处于“佣人”与“长工”的地位。教师不但可以根据自己的教学智慧来重组、优化、丰富教材，而且教师的教学智慧还必须服务于学生的学习。因此，教师对教学内容的选择与组织，教师对教学方法的选择与构想，教师对教学组织形式的设计与架构，还得以服务于学生的学习现状与进程为标准。教师如何“用教材来教”，如何在教学过程中“用好教材”，还要以教师在教学过程中对学生学习现状与进程的把握为决策依据。拥有了这样的教学判断，也就完全可以理解苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中为什么如此关注对学生脑力劳动的了解与引领，如此强调新教材的教学，如此强调不同学科教学方法的选择，如此关注教材之外的随意学习了。或许我们只有绕过他呈现给我们的教学策略与技巧，才能真正地读懂苏氏的教育智慧，而后者可能是最为重要的。苏氏可能也从来没有想到，他这个人，他的思想，远比他呈现给我们的教学策略与技巧更为重要。而除了拥有属于自己的教学策略与技巧之外，我们自己的思想与教育智慧又在何处呢？
教师们，请三思。
不知教材剪裁为何物
随着课程教学改革的深入，人们对于教材的使用有了三种看法：第一种观点仍是传统的观点，即教教材，认为教材就是学科内容（内容及内容的系统安排），教师的作用在于指导学生习得教材所提供的系统化的知识；第二种观点是利用教材教，教师依据自身的实践与研究，自主探讨学科课程与教材，以课程、内容的自主创造为前提，把教材作为教学资源之一加以利用，教师的作用不仅在于钻研教学方法，还包括对教材以外的其他材料的开发和学科课程与教材的创造；第三种观点是不用教材教，实际上是以教师或教师群体进行教材开发、课程与学科自主编制为前提的。“用教材教”还是“教教材”乃是区分新旧教学的分水岭。前者视教材为一种重要的教学媒体，但并不拘泥于教材；后者则把教材视为神圣不可侵犯的“圣经”，这是一种教学的误区。
主张“教教材”者，必然惟书是纲，惟本是命，教师的教学必然是着力于如何对教材中的那许许多多知识作出合理而又正确的解释。
这种以“知识为本”的教学必然导致教学中的“目中无人”和“照本宣科”。指导思想有问题，观念不转变，素质教育只能沦为空谈。
那么，如何才能走出这种视教材为“圣经”的误区呢？
这就要求教师们要根据教学需要，合理剪裁教学内容。
（1）取舍。即对符合教学目标的内容取而用之，不符合者则舍而弃之。教师在实际教学中，应根据实际情况，删减教学要求不当的内容，删减反复过多的内容，删减要求过死的内容，删减学生乏味难于理解的内容，以求达到更好的教学效果。如小学语文第六册《恐龙》一文，课后第一道练习题是：朗读课文，复述课文；第四道练习题是：在恐龙的名称下面画横线，并说说它们的特点。有一位教师教学中在学生学完课文之后，让他们结合学到的知识，做一回博物馆的导游，向游客介绍恐龙。要求：不但要介绍清楚恐龙的外形特点，还要介绍恐龙的生活习性、繁殖特点，等等。这样做，学生基本上已经把课文内容复述出来了，所以，就没有再让他们复述课文。
在平常学生的练习题中，也要进行适当的取舍。有些习题难度过高，不适合学生的实际水平；有些习题形式太死，太呆板，不利于发展学生的创新思维；还有些习题答案模棱两可，设计不科学……这样的练习题，老师就不必让学生去做。在教材内容的取舍上，不要受时代、地域等限制，更不要以名家权威为标准，一切应以学生为出发点，使教材内容贴近学生生活。
（2）增补。即从课外精选具有时代气息或学科前沿成果的资料，或是密切联系生产、生活实际的素材，补充到教学内容中来。有些内容课文并未交代，若能跳出教材，启发想象，引起争论，对深入理解课文大有裨益。
（3）拓展。即对教材重点中表述不够充分或例子不够充足的地方予以扩展或充实。《科学怪人》一文写了英国化学家开文迪许在衣着、家庭布置、借书、对待客人等方面的许多怪事。学生不太容易理解开文迪许为何会这么怪，我让学生回忆自己所知道的科学家的故事，想想他们是否有什么怪事。学生马上想到安培把马车车厢后壁当做黑板进行演算，牛顿坐在树下观察掉到地面的苹果，爱因斯坦常常因为在路上思考太入神而迷路……从这些科学家的怪事中，学生很容易理解他们为了进行科学研究不拘生活小节，把一切心思都放在自己所从事的研究工作上，从而也能理解开文迪许为何也会有这些怪事了。
（4）变通。即将教材中的内容加以适当改造。
课本是知识的载体，是教学的中介物，它对教学起着指导作用。教材给出的案例只有是学生可以感受到的，学生的学习过程才会变得生动有趣。学以致用，在做中学，只有联系实际，把所学知识运用到生活中，让学生形成良好的习惯，才能做到既教书又育人。
（5）调序。即改变教材的原有陈述顺序，使之有利于教学的展开和学生的接受。学生的认知过程是有规律可循的，教师要深入理解教材，领会编者意图，适当调整内容的先后顺序，使之符合学生的认知规律。如苏教版小学语文教材中，轻声、儿化、后鼻音、平翘舌等读音占很大比例，而南方人由于受方言的影响，对于轻声、儿化、后鼻音、乎翘舌等读音不太注意。所以，在教学中，教师应根据这一实际情况，对这些读音着重指导，使学生从小练就一口流利、标准的普通话。
