教学组织能力影响教学效果
心理学研究与实践表明，教师的知识水平与教学效果相关程度很低。就是说，如果教师自己的知识残缺不全，不能帮助学生释疑解惑，那肯定会影响教学效果；但当教师的知识水平达到一定的临界值以后，不再形成“教师的知识水平越高，教学效果就越好”的比例关系。而教师的另类素质却会对教学效果产生最直接、最显著的影响——这就是教师的教学组织能力，尤其是组织学生学习活动的能力。
通常，教师在安排学生的学习活动、控制学习变量的过程中，表现出比较好的组织能力，有助于学生获得优良的学习效果；反之，就会达不到预期的效果。因此，教师是否具备较好的教学组织能力至关重要。
那么，教师应具备哪些教学组织能力？这些组织能力又是如何影响教学效果的呢？
1．教材组织能力
教材是学生学习的基本内容，教材编排是有一定目的的。教师要根据实际，对教材进行分析、综合，化难为易、化繁为简，有计划、有详略地进行教学。
例如，学生对“分数的初步认识”这部分知识掌握得好，那么再学“分数加减法”时，就可少花费时间去复习旧知识，而是把这些时间用到新知识的学习过程中。安排学习活动，妥善地组织教材要有条理，便于学生记忆以及对学习知识的迁移，学生学习的收获就大。所以，教师要认真地钻研教材，抓教材的重点，突破难点，精心设计课堂教学，促进学生形成良好的认知结构。
2．语言组织能力
教师在课堂教学中，主要通过语言向学生传授知识。因此，语言的组织和表达能力是影响教学效果的重要因素。教师语言生动形象、逻辑严密、简练准确、幽默诙谐，能激发学生的学习兴趣，做到以声传情、以言动心、陶冶情操的效果；反之，语言模糊、混乱则干扰学生的学习，降低学习效果，使学生产生厌学心理，失去兴趣，导致师生信心不足，成绩下降。
心理学家研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度显著相关。为了提高教学效果，教师在备好课的同时要深入了解学生的语言世界，还要锻炼自己的口头语言表达能力和书面语言表达能力。
3．班级组织能力
班级组织能力强的教师，课堂风气好，学生反应积极，求知欲强，思想活跃，教师可有条不紊地进行教学。这样，可以保持良好的心态，从而感染全班同学，提高学生的自信心。班级组织能力强的教师往往采用民主型的领导方式，而不是权威式。这样学生不仅心情舒畅，而且关心集体、团结同学，从而形成良好的班风。
一个班级组织能力强的教师，在学生眼中有一定的权力威信和信服威信，这样可使个别调皮的学生信服，工作做起来就容易得多了。如果学生对教师持有厌恶的心理，就会产生反抗心理，达不到好的教育效果。
班级组织能力强的教师，能够有秩序地进行各种教学活动，全面地促进学生的发展，建立一个积极向上进取的班集体，促进学生学习效率的提高。
上述三种能力是教师必备的能力。这三种组织能力的高低，直接影响学生的学习效果，组织能力高，学习效果就好，当然，这些能力还要不断地通过教师去积累、提高，就像运转的机器要经常加油一样，否则就会出现故障。因此，教师在教学实践中要有意识地锻炼，提高自己的教学组织能力，从而达到教学的最佳效果，培养高素质的人才。
下面我们以洋思中学为例来看看教学组织能力是如何影响教学效果的：
江苏省洋思中学以普通的办学条件取得了突出的办学成就，吸引了无数教育同行的目光。有人凭直觉总结说：洋思中学是以三个“三流”赢来一个“一流”，难能可贵。
那么，三个“三流”，何以能换得一个“一流”？深入地了解了洋思的全部经验，我们不难发现，洋思现象绝非偶然。
在所谓的三个“三流”中，有一个“三流”：洋思中学的教师学历不高，甚至偏低。按照一般的观点，即教师本身的知识水平对教学效果具有决定性影响的观点来看，他们确实够不上一流。但洋思中学教师的教学组织能力较强，尤其是组织学生学习活动的能力。在洋思中学，这种能力得到了特别的强化。该校校长蔡林森认为：一个孩子能学好，能成才，决不是教师教出来、逼出来的，而是靠他们自己学出来的；课堂教学怎么才算是完成教学任务，不是教师讲完了、讲清了就行，只有学生学会了，才算完成教学任务。因此，在洋思中学，教师备课不能只备怎样教、怎样讲，而是要备学生怎样学习，把教师组织学生的学习活动作为备课的重点。按规定如果教师备课达不到这个要求，就是不合格，就要推倒重来。
蔡校长的“以学为本”的思想，引起了洋思中学课堂教学的根本性变化。他所满意的效果好的课，教师一般只讲7～8分钟，而学生学习活动的时间要达到35分钟以上。不是“满堂灌”，也不是“满堂问”，而是“满堂学”，学生围绕学习任务进行智力活动的时间也都能达到35分钟以上。
洋思中学的教师在课堂上讲得这么少，也许是引起异议的焦点之一。殊不知这恰恰是洋思经验的精髓所在。现在有一种说法叫“该讲的还是要讲”。这话当然有道理，但该讲不该讲的依据和标准是什么？是教师的判断还是学生的需要？如果是教师的判断，教师认为讲得好的地方就放开讲，那还是“以教为本”，未必适合学生的需要。如果从学生的需要考虑，则可以作进一步讨论，学生遇到了困难，产生了疑问，是老师直接讲给他听好，还是让他自己动一番脑子好？洋思中学摒弃了“以教为本”的思想，就是在学生需要的时候，也启发学生自己动一番脑子，所以把教师讲的时间压缩到最低限度。教师讲的时间少，学生学的时间自然会多；而更可贵的是他们并不简单地划分时间，更注重在这么长的时间里，如何提高学生学习质量。
现代教学论认为，所谓教学，就是教师有效地、合理地组织学生的学习活动。课堂教学的过程，应当是学生在教师指导下主动地探索、获取知识的过程，在探索获取知识的过程中，同时会形成能力，形成良好的思维品质、心理品质和行为习惯。如果没有这样的过程，就是知识的传授也很难真正到位，真正落实。这就是目前课堂教学花时多、收效少的原因所在。而洋思中学把学生的学放到课堂教学的首位，通过教师的组织、指导和点拨，使他们能够认真地学、有效地学，学生不仅学会了知识，同时学会了学习。
教学过程实质上是教师主导下的学生个体的认识过程、发展过程。学生学习的主体性并不是哪个人的刻意追求或仁慈赋予，而是他们作为学习者所天然具有的。但可惜我们的教育观念和教育行为与这种教育的基本事实相去甚远。把学生仅仅看作是教育的对象和灌装知识的容器，在课堂教学中重教轻学、重知轻能、重记轻思、重外部控制轻内部转化，经过代代传习，已经形成具有稳定结构的经验系统。许多教师教学改革的愿望也十分强烈，他们的全面素质（包括教学组织能力）也并不比洋思中学的教师落后，但他们的改革却步履维艰，这是什么原因？是因为他们的已有经验系统在起作用。当这种经验系统能够派上用场的时候，是不愿放弃的，更何况目前还有许多相关因素在强化这种经验系统。但在洋思可不行，这种经验系统一定要改革以后才能适应需要；而一旦实行了改革，他们的教育实践就提升到一个新水平，所以，我们学习洋思的教学经验，恐怕首先得学习他们重组经验系统的决心和行动。
以学生发展为本组织备课
苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中讲述了这样一个故事：
一位在学校工作了33年的历史教师，上了一堂非常出色的观摩课，邻校的一位教师问他：“你的每一句话都具有巨大的思想威力。请问，你花了多少时间来准备这堂课？”那位教师回答说：“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，则花了约15分钟……”一辈子与15分钟，用整个生命去备课，一语道出了做教师的真谛，备课的真谛。
在每一个40分钟的课堂上，教师能带给学生怎样的精彩，学生是否能真正融入其中，都取决于教师的备课活动。
“以学生发展为本”，已经喊了多年，但是许多课堂还是“涛声依旧”。其中很重要的原因是我们的老师长期受传统教学的影响，已经习惯了原来的一套备课方式，即从备教材出发来安排课堂教学结构。只要是新授课，就会毫不犹豫地从复习铺垫开始，遵循这样一条教学途径：检查复习──揭示课题──新授──巩固──小结──布置作业。不可否认，这一教学结构是多年教学经验的总结。但是，在实施新课程的今天，要使新课程的理念真正落实到每日的课堂上来，首先要从备课开始进行全面的转换。那么，面对新课程该怎样备课呢？下面我们以数学课为例来谈谈教师应怎样以学生发展为本组织备课。
一、切实转变传统观念，为学生制定全面的学习目标
学习目标是教学设计中必须考虑的要素，它是教学的出发点，也是教学的归宿。《课程标准》在具体课程目标中，提出了“知识与技能、教学思考、解决问题、情感与态度”四个方面的教学课程目标。试图通过知识与能力、态度的结合，认知与情感的结合来实现课程的总体目标。因此，在学习目标的制定和把握上，我们一定要转变传统观念，着眼于学生可持续发展能力的培养，跳出认知技能的框框，注意目标的整体性和全面性。《标准》还提出了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等过程性目标动词。所以，学习目标的阐述必须明确、具体，具有可检测性。例如，一位教师制定《统计》一课的教学目标：
1．通过学习数据整理，感知数学在生活里的作用。
2．经历数据的整理过程，初步认识象形统计图和统计表，获得简单统计的结果。
3．感受统计在日常生活中的应用，体会事件发生的不确定性。
4．学会有序观察、有条理地思考。
5．在合作与交流的学习中学会肯定自己和倾听他人的意见。
这位教师在制定教学目标时，不是提出笼统的要求，而是具体规定学生上完《统计》一课时的学习行为，比如目标5，不是笼统地要求培养合作与交流能力，而是进行了细化，提出了更加具体、可操作的学习行为。
二、深入了解学生实际，为学生找准真实的学习起点
走进课堂，我们常常会看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会了，都懂了，但教师事先已辛辛苦苦地备了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生“假装不懂”。其中一个很重要的原因就是教师备课时忽视了对学生原有的学习现状的正确分析，所设的教学起点与实际的学习起点不相吻合。如一位教师曾设计了一些20以内的加减法的练习题，让刚入学不久的一年级学生去做，许多学生算出正确答案并不成问题，有的还能把算理清楚地表达出来，这说明教材中规定的教学起点不一定是学生真实的学习起点。其实，现在学生的学习渠道越来越宽了，他们在学习新知识之前，已有了相当丰富的生活经验和实践积累。
所以，我们应重新认识我们的学生，从学生出发去组织备课，为了充分地了解学生，在备课时不妨认真回答以下问题：（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能。（2）学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？上述问题可以在课前进行了解。例如：
一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时，事先对学生进行了调查，结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解，全班40名学生中，有35人已能正确算出得数，并能口述算理，其余5人能算出得数，但速度较慢，算理表述不清。如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，显然不符合实际。为此，这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数”。这样的设计可以展示教学过程中学生从不知到知、从知之不多到知之较多的过程。除了可以在课前了解学生外，也可以在课中利用“导入”环节进行。
三、认真挖掘教材资源，为学生提供丰富的学习材料
新教材的特点之一是“具有基础性、丰富性和开放性”，即教学内容是基础而丰富的，呈现形式是丰富而开放的。因此，我们在备课时要认真挖掘教材的资源，力图呈现丰富多彩的感知材料，给不同层次的学生都留出一定的思维空间。具体做法如下：
1．将教材内容情境化。中小学生，尤其低年级学生学习数学的热情和积极性，一定程度上取决于他们对学习素材的感受与兴趣。现实的、有趣的、具有挑战性的问题情境，容易激活学生已有的生活经验和数学知识，激发学生学习的愿望。例如：
学习“几和几”时，可以把主题图改为“白雪公主把4朵小红花分给两个勇敢的小矮人”的情节，把4可以分成1和3，3和1，2和2几种情况一一展示出来。由于学生对“白雪公主”比较喜欢，进而也引发他们对分红花这件事极大的情感投入。
2．将静态知识动态化。教材是《课程标准》的具体体现，是教师进行教学的依据。教材上的知识是静态的，它只是为知识的传递提供了可能。一般的教材限于篇幅，不可能把所有的教学内容都讲得十分详尽，学生看到的往往是思维的结果，而不是知识的形成过程和思维活动的过程。换言之，当教材在没有进入教学过程前，它只是处于知识的储备状态，为知识的传递提供了可能。因此教师在备课时，应根据教学需要，根据优化课堂教学的需要，从学生的实际出发，把教材中的主题图处理加工成可操作的活动挂图或活动。例如：
教学“比多少”，把图中的小猪、小兔、小鱼、苹果、萝卜等做成可随意摘取的，在学生比较时，想比什么就可以取下来放在图外进行比较，有效地克服了图中其他事物的干扰，使注意力更集中。因为这种形式更符合儿童心理，可以极大地增强学生的参与欲望，提高学生学习的积极性。
四、客观分析学习内容，为学生设计自主的学习方式
《课程标准》在课程实施方面，把改善数学学习方式作为课程改革的核心任务。《标准》提出，有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。我们使用的新教材，较好地体现了课程标准的这一理念，为学生创设了许多多角度、多方式思考问题的空间。如何有效地利用和发挥这一优势？
