一位智者说：“一个中等智力水平的人，只要踏踏实实，坚持不懈，也要比反复无常、浅尝辄止的天才更值得尊敬与赞扬。”
约瑟夫·库克说：“机智灵活又踏实肯干的平凡人，比天才更易出成绩，取得更大的成绩。”
天赋如果不能和敏捷的判断力、精确的逻辑推理能力、丰富的专业知识以及辛勤的工作联系起来，对于个人和社会就毫无意义。有些人的确天赋不错，但对绝大多数人来说，勤能补拙。一分耕耘一分收获。很多天资聪慧却懒于劳作的人，只凭想象，期待奇迹出现，而不是付出劳动去争取，最终还是两手空空，一无所获。
在学校里，那些曾被称为“聪明孩子”的学生，常常嘲笑其同班同学。尽管被嘲笑的同学进步很慢，但确有进步，而自己却聪明反被聪明误，成绩下降很快。若干年以后，他们没有了当年的自负，同时也失去了生活的信心。这些人被生活抛弃的原因就是不肯付出汗水。他们对勤奋和专注毫不耐烦，讽刺别人的呆板、迂腐，却想得到显要的位置、轻松的工作和丰厚的报酬。他们轻视勤劳的汗水，回避让人伤脑筋的生活，更不想承担责任，这些“聪明人”实际上是最大的“失败者”。
准确的判断和执着的精神远比天赋更重要。在当今社会，那些靠天赋取得的成绩，同样可以通过勤奄取得；而仅靠勤劳取得的成就，光靠“天赋”就无法获得。对于年轻人来说，靠耍小聪明，投机取巧，想获得成功是根本不可能的。
罗斯金说：“听到大家夸一个年轻人前途无量时，我常问：
‘他努力工作吗？’”
即使有过人的才干，如果不采取任何有价值的实际行动，最终也会一事无成。
假如你觉得自己是个天才，假如你觉得“一切都会顺理成章地得到”，那真是太不幸了。你应该尽快放弃这种错觉，一定要意识到：只有勤奋的工作才会使你获得自己想要的东西，在促成成功的种种因素中，勤奋工作总是最有效的。
六、对知识的迁移能力划开了天才和普通人的距离所谓“迁移”是指什么呢？在这里的定义是：
迁移是指一种学习对另一种学习的影响。按其效果可以分为正迁移(一种学习对另一种学习的促进作用)和负迁移(一种学习对另一种学习的干扰作用)两种类型，我们所说的迁移一般是指正迁移。
知识迁移能力是把所学知识应用到新的情境，解决新问题时所表现出的一种素质和能力，包括对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等方面。形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的连接和转换，有助于认识事件的本质和规律，构建知识结构体系，提高解决问题的灵活性和有效性。
有的同学在学习过程中过于重视对知识个体的孤立性、机械性记忆和理解，就事论事，割裂了知识点间的联系和对知识点之问关系的综合性理解与应用，关闭了解决问题的能力。现代学习理论十分重视学习的迁移问题，要求学习的目标是学生养成能够举一反三、灵活运用所学知识解决类似问题的能力和方法，甚至有人提出“为迁移而学习”的口号。现在的各级考试特别是高考尤其重视对学生学习素质的考查，其中学生的迁移能力、运用所学知识解决实际问题的能力又是学习素质的核心。但在实际操作和运用过程中，却有很大一部分学生不能达到知识的有效迁移，在新的问题和情境面前往往表现出手足无措，要么对知识点生搬硬套，要么东拼西凑、胡乱编造，直接影响了解题的效果。这要求我们在平时的学习中要重视对知识迁移能力的培养。培养知识迁移能力的途径和方法是：
第一，进行有效的学习，提高对所学知识的理解程度，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。这是实现知识迁移的根本条件。
首先，不要机械性的学习，要有意义的学习。有的同学在学习中重视对知识的机械性、生硬性记忆，其结果是一方面导致对知识掌握程度和效率的低下，另一方面也严重影响运用所学知识解决实际问题能力的发挥。现代教学论指出：要实现有意义的学习，强调理解对知识记忆和应用的作用，即我们的目的不是为了记忆而学习，而是为了应用而学习；不是为了对单个知识点的掌握而学习，而是为了实现对知识点间的链接理解而学习。这些均需要我们变传统的“接受”式学习为“内化”式学习，将被动学习转变为主动学习，充分调动学习的积极性和创造性，这是达成有意义的学习的关键。只有这样才能提高对知识的理解度，为知识的迁移、应用打好基础和做好准备。如果没有对知识的透彻性和贯通性理解，是无法实现知识迁移的。
其次，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。迁移是知识点之间的灵活转换和应用，无法有效实现知识迁移的一个重要原因是学生没有形成知识的广域网络结构，缺乏知识转换的场所和条件。现代认知心理学家都非常重视认知结构的重要性，他们都认可同化论的观点，主张认知结构是实现新旧知识间相互作用的有机场所，通过广域性认知结构(知识网络)的构建，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起内在的联系，使新知(新问题、新情境)同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的地位。这样，这个新问题、新情境变成了“旧”问题、“旧”知识，减少了学生对该问题的陌生感，在不自觉中实现了知识的迁移和运用。同时，这个认知结构中所储存的知识不再是片面的、孤立的，而是经过转换的一般性、概括性的观念结构；不再是陈述性的知识而是程序性的知识；不再是封闭性的知识结构，而是开放性和包容性的知识结构。这里所构建的认知结构建立在对知识点间内在关系的理解基础上(即在有意义学习的基础上)，如，中国近现代史是每年高考的“重头戏”，在学习时我们可以根据“屈辱史”、“抗争史”、“探索史”三条线索及其内在的实质性联系达成一个概括性的、清晰的、纵横交错的知识结构网络，这样，无论从哪个角度命题，学生均可将该问题纳入、同化到这个网络结构中。高考卷中有一道题要求回答旧民主主义革命时期中国社会政治、经济、思想、文化教育、外交等方面的变化，即是一道典型的知识迁移题，有一部分考生对该问题的回答缺乏完整和准确。其实，如果能够按照上面的要求构建起一个知识网络结构，此问题便可迎刃而解。
第二，转换问题情境，将问题进行类化。这是实现知识迁移的重点。问题情境是问题的呈现方式。一个问题的呈现方式与构建的认知结构越接近，就越有利于知识的迁移和运用。在具体的训练过程中，要注意问题情境的转换。
首先，对问题进行“变式”。“变式”是对问题的变换样式，“变式”的目的是转换问题的呈现情境和样式，以使其与学生所构建的认知结构相接近，为知识的迁移和问题的解决作准备。有这样一道问题：魏晋时期河西地区的繁荣与西汉以来对西北的长期开拓有密切关系，请参照材料(略)和所学知识分析汉长城如何促进了西北地区的发展。这里面的l‘所学知识”都是在平时学习中书本上的知识，但是在教科书中却没有关于魏晋时期经营河西地区的内容，也没有关于汉长城促进河西地区经济发展的内容，这样，本题就无法被纳入所建立的知识结构中。所以，需要将本题的呈现情境进行转换，以接近或适应所构建的知识结构的情境。如，根据材料所知，修筑长城是西汉开拓河西地区(西北地区)的一个举措，代表了西汉经营西北地区的努力和活动，所以可以将此题变换为“分析西汉、东汉为促进西北地区经济发展和民族融合所做的努力及影响”，即可将该题纳入所构建的知识结构中了，可以顺利地迁移西汉修筑长城抵御匈奴入侵、设置西域都护等内容进行分析和回答。
其次，根据问题与认知结构间的共同因素，把问题进行“类化”。“类化”是指将问题纳入相应的同类知识结构中，并从这个结构中找出解决问题的方法和策略的过程。在转换问题的情境后，依据转换后的问题与认知结构间的共同因素和联系，将问题与知识结构、新知与旧知、未知与已知相“链接”，利用所构建的知识结构去“类化”这个新问题。像上面那道高考题一样，问题的情境进行转化后，便将该题“类化”到学生已构建的关于“西汉处理民族关系的举措和意义”的认知结构当中，在这个结构中易于找到解决的途径和方法。
第三，克服思维定式的影响，培养求异精神和发散思维能力。“定式”也称“心向”，是指先于一种活动而指向该活动的一种准备状态。定式的作用有积极性和消极性两种，我们应该利用定式的积极性作用，克服定式的消极性作用。
在知识迁移能力的形成过程中，既要培养解决类似问题的“心向”，形成知识迁移的一般性规律和方法，又要形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时，能够从其他角度来分析、解决问题的能力，要形成求异思维和发散思维的意识与能力，这也是培养知识迁移能力的关键所在。知识的迁移要求对知识呈现的情境和知识转换要灵活处理，而不是生搬硬套。因此，在应用以上所列方法时也不要僵化，而是要具体问题具体分析、具体处理。
如果变换的问题样式和情境无法被纳入认知结构，或已建构的认知结构无法同化这个问题，就要求我们对这个问题进行再处理，再变换或尝试与另一认知结构对接，形成从不同角度分析、迁移知识解决问题的意识和能力。
