在大海边，观波涛阵阵，峰叠浪卷，听訇然作响的涛声，不免感觉有迫人的气势。但时间久了，依然是波涛阵阵，峰叠浪卷，訇然作响，但迫人的气势却失去了。这种效应可称同频振荡。同频振荡时间久了，就形成单调。避免同频振荡效应产生的唯一做法，就是变频。教师上课，常常是在同一场合，面对同一对象，形体、服饰、动作、语言、表情几乎难有“变频”的机会。因而也常常容易造成学生“感觉疲劳”。在以讲授为主、口耳相传、耳提面命的过去时代，教师“变频”的重要手段之一，就是语调控制。时而高昂，时而低沉；时而激如水之过石，时而缓似西天流云；抑扬顿挫，疏密相间。语调控制技巧，体现教师语音风格与特色和魅力。
有研究数据表明，语调的表情达意一般超过口头具体用语。当人与人之间进行面对面交流时，信息的表达与传递通过肢体、音调及具体用语的大致比例分别为：
肢体语言（含表情）：55%。
语音语调：38%。
具体用语：7%。
而当人与人之间通过电话进行交流时，相应的比例大致分别为：
肢体语言：10%～16%（虽然对方看不到，但肢体动作与表情可以影响到语音语调并通过语音语调传递给对方）。
语音语调：70%。
具体用语：14%～20%。
2.语气运用
语气是实现语言主体对象化的重要手段之一。有教师深有感触地说：当老师久了，平时说话也会有小孩儿的味道了。同时通过语气可以表达明确的情感信息。有相关资料表明，语气在表意方面往往产生意蕴言外的特殊功效。成功的教育与教育者通常采用的语气言息息相关，对孩子的情商、智商、气质、修养产生深刻的影响。
（1）信任的语气
孩子希望得到成人特别是老师、父母的信任，所以对孩子说话时要表现出充分的信任，有时语气起到语言难以表达的作用。
如孩子尝试去做某件事，家长或教师说：“好的，你能成功。”这就给了孩子一份自信，并让他明白，只有坚持才能获得成功。相反，如果说：“就你啊？”势必会给孩子的带来伤害，令他对自己的能力产生不自信。前者表现为信任肯定的语气，后者带有嘲讽与挖苦，两厢比较，语气在这里传达了重要的信任信息。
（2）尊重的语气
孩子的自我意识开始萌芽，大约始于2～3岁，随着年龄的增长这种自我意识会愈发强烈。这种日益增长的自我意识需要培育和引导，尊重的语气就显得万分重要。
当他提出自己的看法时，当他提出不符合成人意愿的要求时，老师或父母可以有两种语气表达式：“你太不懂事了！”“等你长大了，你就会知道错在哪里。”前者是斥责，后者是期盼，含有对孩子的尊重与期望。语气在这里传达了重要的情感信息。
（3）商量的语气
把孩子看成孩子，是孩子都有自尊，都有独立意识。希望要孩子去做某件事情或怎么做，强迫是有害的。用商量的语气，可以显示平等。
“去，给我把你的玩具收起来！”“跟我一起把玩具收拾一下好吗？”前者语气带有的信息是冰冷的面孔，居高临下的姿态；后者带有和颜悦色、谦易平和，语气在这里传达了重要的平等信息。
（4）赞赏的语气
和成人相比，孩子的表现欲更强，是孩子就有表现欲，对孩子所做的每一件事，注意从孩子的角度去理解，注重发现孩子优点加以赞赏，会让他更加乐于表现。
孩子捏了个小泥人，把自己弄得满身是泥，当孩子把不成型的泥人放在成人面前，希望得到的是赞赏。“像什么，看你自己倒像个泥猴”。“嗯，不错，就是你把自己也变成泥猴啦”。前者语气带有明显的不屑一顾与责怨，后者则带有真诚的关注和赞赏，语气在这里传达了肯定、赞许的信息。
（5）鼓励的语气
孩子与成人的是非标准不一致，有时孩子试探着要突破成人的标准底线，在成人看来，是孩子就有过失。
一个小孩把妈妈的手机放进水盆里，想试试做潜水员的爸爸能不能从海底和他通电话。妈妈心疼手机：“手机怎么能放进水里啊？”妈妈心疼儿子：“手机不能放进水里，等以后你做一部不怕水的手机，咱们就能随时和爸爸说话了。”前者语气带有无知、不懂事、胡闹等内涵信息，后者则给孩子一种期望和鼓励。
3.语速调整
语速调整也是教师实现主体语言对象化，通过语音模拟现场动态效果的一个重要手段。师生意向领域的沟通交流，说话者的激愤、喜悦、欢庆、振奋、悲痛等情绪都可以在某种程度上凭借语速表达出来。
教师教学语言的语速问题，目前尚没有进入教学研究者的视野。据有关资料介绍，中央人民广播电台《新闻和报纸摘要》节目，60年代，每分钟要求播出约185个字；80年代，每分钟要求播出约200～220字；90年代每分钟要求播出约240～260字；近几年，每分钟要求播出约250～270字，最快时达到每分钟300多字。笔者考察，中央人民广播电台该节目，大多为重大事件、重要内容，因而多数情况下用书面口头语表达形式，这种书面语口头表达语速，稍慢于教师课堂教学语言。笔者多年来对教师教学语言的语速统计分析，其结果为，教师课堂上一般陈述语最快时可达8～9个音节/秒，最慢时4～5个音节/秒，平均为6～7/秒个音节，也就是说，正常讲课语速每分钟达400个音节左右。
教师教学语言语速调整，一般根据下列情况进行：
（1）根据普通话口语表达的一般规律。
教学语言作为语言艺术，首先讲究语言规范、吐字清晰、语音准确。为了吐字清晰、语音准确，每个字或词的发音都应该按一定的规律发全，字头、字腹、字尾能够动态体现，调值也要到位。如果采用快语速，可能压缩发音动程，影响发音的清晰度和准确度，造成“口齿含混”；而如果语速慢或缺乏“变频”，又会影响到语调、语气的正常表现力，失去语言的情绪色彩，从而失去应有的艺术魅力。
（2）根据对象的习惯性听音速度极限。
一般情况，人的思维语言快于口头语言，但对学生来说，进入一个新的认知领域，需要加上感悟、回顾、联想、辨析、确认等思维内容，往往思维慢于教师语言，教师如果语频太快，学生的“耳朵”就会跟不上教师的“嘴巴”，就会形成“应急性疲劳”，由此导致的压力和紧张会造成领会理解困难，从而影响理解也影响教师信息传达效率。另一种情况是，一些学生反应快，感悟力强，对教学内容有过体验或经历，这就对教师语言“下文”怀有期待，这时教师如果语频太慢，让人盯着嘴巴等下文，拉长学生的思维空白，会形成学生“期待烦躁”。从而影响情绪也影响教师信息传达的效率。也就是说，教学语言语速一般标准是，能基本达成与听话者思维语言同步。
（3）根据不同年龄、不同程度对象对语言的理解能力。
也就是前面提到的语言主体对象化问题。学生年龄小，经历少，阅历浅，心理承受力差，适应轻声慢语，波澜不惊，娓娓道来。中学生则适应快慢相间，张弛有致、声色具备的语言。
（4）根据所讲述内容的情绪色彩。
情绪需要高昂，语频随之加快；要表达悲悯情绪，语频自然会降缓下来。有经验的教师在实现语言艺术化的过程中，把停顿、沉寂、按下不说，忽而急如骤风，出语飞快不顾句读等技巧运用得出神入化，就是关照了“变频”——运用快慢组合增强口语效果这一特性，充分发挥了这一优势。
（二）用词
如前所述，教学语言作为一种特殊的口头语言，双音节词、多音节词占总词汇量的绝大部分，同时可以达到固定词组，民谚俗语、口语词汇和一些形象生动、易上口的书面语语汇兼容并蓄。教学语言又能突出地使用一些轻声词、联绵词、儿化词，用多少词不等，长句短句交替，整句、散句的配合使用，形成用词量的变化与用词形式变化，形成娓娓动听、如和风细雨般的口语化效果。教学语言非常注重词汇的丰富性、色彩性和直感性，注重“临界”词汇——受众可接受词汇的运用。
1.词汇积累的丰富性
