普遍性发展理论所发现的人类成长过程中在社会、情感、个性与智力上的普遍变化为教育界提供了丰富宝贵的背景资料，但它忽视了一点：不同年龄的孩子有着不同的心智，以不同的方式处理事情，专注于不同的事物，并以完全不同的方式领会这个世界。因此，普遍性发展的理论只能作为教育计划中的一般性指导。相对而言，非普遍性发展理论对教育乃至艺术教育的贡献更为直接。非普遍性发展领域囊括了艺术、数学以及学校课程中的其他学科，重视技巧和技能、态度和情感上的变化过程，为艺术教育的改革提供了一个更均衡的框架。以学科为基础的艺术教育不再以艺术创作为重心，而是同时教授美学、艺术批评、艺术史与艺术创作四门课程。
第三，艺术教育理论前提。任何新理论都要以过去的理论为基础，艺术教育理论也不例外。前文中已经谈到，第二次世界大战后，创造性自我表现理论一直在艺术教育中占据主宰地位。艺术教育的变革始于60年代的普通课程改革运动。这次改革重视各学科的结构以提高国家的科学、技术与军事能力。它改变了艺术教育的理论根本。在创造性自我表现式艺术教育中，艺术是发展设想中儿童天生的创造力与表现能力的工具；变革后的艺术教育将艺术视为普通教育中的基本课程之一，教育的目的是培养学生理解、欣赏艺术的能力。
在70年代，艺术家与美学家们对艺术教育本质的系统性反思导致了整个艺术教育形象的改变。月弗尔德曼的兴趣是审美教育与审美体验。他认为当时艺术教育领域过分重视艺术表演的发展，忽视了学生其他的创造性潜能，如对艺术的欣赏、批评与阐释。弗尔德曼的主旨是通过对视觉艺术品的审美体验增进视觉知识与学问。艾斯拿同样批评了以艺术创作为重心的艺术教育，他认为艺术教育包括三个学习领域，即创作、批评与历史领域；它们并不与诸学科一一对应。比如，批评领域并非只是指艺术批评，还包括审美概念等。蕴谢普曼强调艺术必须成为学校课程表上的一门基础课程。艺术教育的对象不只是那些有艺术前途的学生，而是全体学生。她认为对艺术品的审美反应与艺术创造同等重要；这里的审美反应不仅针对“学校艺术”，也针对传统艺术杰作乃至现代的各种艺术形式。可以说，70年代的这些艺术教育理论已经体现出了以学科为基础的艺术教育思想。尽管人们一再强调艺术教育中欣赏、批评与历史的领域，但艺术创作在新的艺术教育理论中仍占据显著位置。学者们是在尽力补充，而不是取代艺术创造活动。
二、教育部门的课程文件前提
在美国教育部或其他有关部门发布的文件中也能找到以学科为基础的艺术教育的前提，从而能更好地了解的历史发展。从这些文件中我们可以看到，自19世纪70年代开始，艺术创作就在学校教育中受到重视。20世纪60年代以前，艺术创作一直是教育部门文件的重心。以学科为基础的艺术教育的概念是80年代以后才提出来的。
即使是同样注重艺术创作的这些早期文件，其目的也不尽是为了理解艺术的本质或关心艺术在人类社会中所扮演的角色，而是为了培养道德意识、公民意识、生活趣味，等等。1874年，美国教育部发布文件，要求学校教授绘画课程，这是美国公共学校艺术教育的开始。当时，艺术学习的目的是为了增加美国产品的艺术性因素。美国已经觉察到本国的产品在这方面缺乏国际竞争力。1895年，酝州教育部发布《酝州小学学习课程》，文件中涉及到绘画课的教授。
文件中有一简短的注解：“若可能，在教室四壁挂上艺术杰作，鼓励孩子们学习优秀绘画，去发现画所再现的东西，并表明自己喜欢它们的原因。”这与艺术批评的三步骤——描述、解释、评估大体相一致。1900年到1909年期间，艺术批评这一学科在教育部门的文件中开始受到重视。1910年到1919年期间，课程文件逐渐涉及到以后几十年里艺术教育的主要方向，诸如教授艺术史、艺术欣赏，艺术是自我表现，艺术是个人的发展，艺术作为职业，等等。20世纪20年代，学校课程与世纪初时的状况差别不大。各州教育部门依然推行图画学习、素描、普通画室艺术。1925年，宾西法尼亚州公立教育部门提议开设艺术欣赏课，这可以算是以学科为基础的艺术教育的第一个真正前提。20世纪30年代的艺术教育以创造力与自我表现为主题。
第二次世界大战期间，进步教育、创造力、培养民主社会的全才、图画学习、艺术欣赏、素描等仍旧是艺术教授中的主要内容。这一期间的课程文件中很少涉及的前提。50年代，美国教育部门发布的课程文件有100多份，大多是以画室艺术为主题，只有两处提及了的相关学科——艺术史。1963年，佛罗里达州教育部颁布了《佛罗里达州学校资格标准》，对以学科为基础的艺术教育的四门学科都有所提及。1965年颁布的《佛罗里达中学艺术指南》指出中学生在绘画课上也应学习艺术史、艺术批评、艺术创作与美学诸学科的术语、概念与技巧。
相比而言，艺术批评没有受到与其他三门学科同样的重视。另外，艺术也并未被规定为中学的必修课。20世纪70年代是的黎明期。这一阶段教育部门的文件普遍要求将艺术的教学延伸到画室艺术以外的学科。1970年，宾西法尼亚州为艺术教师制订资格标准，要求艺术教师具备艺术史、艺术批评、美学与画室艺术诸方面的知识与能力。1977年，俄亥俄州教育部颁布《俄亥俄中学艺术教育计划》，这份计划重视艺术教育中各学科间的平衡，将的四门学科都包括进课程内容当中。进入80年代，课程文件保持了70年代末的特点，并愈来愈重视艺术史与艺术批评这两门学科。
在美国教育部门颁布的文件中寻找的前提，得出如下结论：
（1）在四门学科中，只有画室艺术在过去的一百多年里始终占有一席之地，而且，画室艺术的学习主要集中在技巧学习与形式概念上。（2）在其余三门学科中，艺术史在时间上占先；艺术史的学习主要集中于概念与事实，艺术家的名字、风格、出生年月等。（3）艺术批评到了70年代才作为课程引起注意，当然，作为艺术批评组成部分的艺术欣赏很早就出现在课程文件中。艺术批评的学习主要集中于批评的过程：描述，分析，解释与评价。（4）美学学科几乎没有在教育层面上引起过注意。质言之，任何东西的出现都是有前提的，美国艺术教育中的主要课程概念遵循了自然、演变性的发展过程。关于的观点看法好多至今尚无定论，但可以肯定两个方面：一方面，创造力与自我表现的思想在艺术教育中已经落伍；另一方面，除画室艺术外，将艺术史、艺术批评与美学融入艺术教育的呼声在课程文件中渐成强势。
（第二节）以学科为基础的艺术教育的目的
如前所述，艺术教育的历史中曾充斥着各种目的。19世纪艺术教育的目的是提高工业产品的国际竞争力，最近，艺术又被用来发展人的右脑功能。艺术曾被用来或培养学生欣赏宣扬道德的艺术杰作的能力；或促进日常生活的审美品位；或发展人的个性特征与创造力；或结合音乐、戏剧、舞蹈与诗歌教授审美概念。它们都是把艺术当做获得某种目的的手段，与艺术学习关联不大。以学科为基础的艺术教育是普通教育的一部分，目的是培养各方面都成熟的学生，他们能熟知各艺术学科的主要方面，能用艺术媒介来表达思想，能看懂艺术，评论艺术，能了解艺术史，以及美学中的基本概念。这种对艺术的认识同教育者所期望的对其他学科的认识是相似的。一种全面的教育能培养个人全面思考的能力，使个人通过不同的视角来看这个世界。这些不同的视角来自于对各门课程的学习。“教育并非是自然成熟的结果，而是一种文化的发明。”因此，若没有正式的视觉艺术教育，学生将无法培养组成审美视角的思维、理解与表达途径。
普通教育应当是均衡全面的，必须涉及人类经验的所有主要领域，其中也包括审美领域。审美领域关注人类情感的特殊体验以及通过形象表达的意义。审美领域的教育体验培育人的知觉力与想像力，使我们了解人为环境中的对象与自然对象。人造的对象中具有某些可感知的审美属性，但并不是所有的人造对象都具有引发审美体验的巨大潜力。人造对象中包括我们称为艺术的东西；艺术形象正是为其审美属性直接创造出来的，能给人以愉感。它们也能提供很多形象留存在我们的记忆中，对语言、思想与情感的发展起着根本性的作用。苏珊·朗格指出，语言陈述并不足以形成与表达人类所有的情感。艺术是情感的客体化。它在发展我们的直觉中，教会耳朵与眼睛去感觉表现形式。艺术表现是洞察力在情感中惟一充分的符号性投影。艺术的首要功能之一是使所感受到的生活张力静止不动以供人观赏。审美领域中的艺术形象在人类文化中为两个目的服务：（1）它们说出了我们自己的感情生活，使我们觉察到生活的要素及细微复的结构；（2）它们重述了这一事实，即情感的基本形式对大多数人而言是普遍性的。正如布隆迪所说，艺术形象独自将情感和知识联接起来；艺术中的形象要么是情感性知识，要么是知识性情感。
审美体验能通过感知自然界与创造对象的世界来获得。但当人们想获取审美体验时，首先会转向艺术：听音乐，看电影、戏剧。创造艺术对象的直接目的就是提供生动、深厚的体验，我们只有通过艺术才能不受日常偶然性因素的干扰，获取这样的体验。
视觉艺术是审美领域的一部分。在以学科为基础的艺术教育中，它们代表了学校课程中审美领域的视觉方面。艺术品是以特殊的形式展示深6涵义的集合体。这些形式常被称为视觉暗喻。理解艺术品中所象征的意义需要培养学生解开这种意义的能力。没有学会理解形象的学生会很容易地成为大众媒介通过形象随意操纵的牺牲品。艺术品可以从表面和暗喻两种层面上来理解。如果只从表面上来领会艺术品，就无法领会视觉艺术形式所传达的思想、情感与理念。
在语言和思维过程中，形象依然是意义的基础。布隆迪曾论证过语言中的很多词汇都以视觉形象作为意义的4泉；若没有这种形象的附注，人们就很难传达、理解各种涵义。个人通过体验与教育存储形象，并依赖这个形象库解释语言的涵义。想像力的缺乏实际上是缺乏形象。若没有丰富的形象储备，人的理解能力就低。
艺术学习对学生的好处是长6的。第一，学生受到艺术品的感染时，他们对艺术品涵义的感悟与分辨能力就会得到提高。只有那些学着感悟艺术品的所有层面的学生才能越来越接近艺术品的具有震撼性的意义。艺术专家能领会艺术品中最细微的差异，区分什么是最好的艺术杰作。在教育环境内，的目标之一就是使学习者在时间与能力允许的情况下尽可能接近这种高度的理解力与敏感性。第二，学生接触大量的艺术品并察觉其细微之处，由此发展起组成想像力的形象存储库。学生们通过观赏艺术家描绘不同的世界而实现想像性思维的潜能。学生越领会艺术的复性，他们越能利用自己的形象库对艺术品和世界作出反应并进行创造。第三，艺术学习会促进学生对视觉暗喻的理解力不断增长。研究艺术品使学习者有机会接近人类最高成就的再现物。人类的崇高理想、信念都在艺术品中得到了体现。视觉暗喻理解力的增长使人抛开世俗问题并转而思考艺术品的审美潜力。从的四门学科中学到的知识、技巧与价值观念恰恰能保证这种理解力的增长。
以学科为基础的艺术教育理论大异于统治美国艺术教育界40年之久的创造性自我表现理论。创造性自我表现研究把艺术当做发展儿童天生的创造力和表现能力的工具，特别重视艺术创造活动；要求一种均衡的艺术课程，对来自艺术史、艺术批评、艺术创造与美学这四门学科的内容给予同等重视。
美国当代的艺术教育理论界逐步认识到艺术教育是一门学科。艺术被看做是内容可教可学的一门课程，其方式与其他学校课程一样。
人们期望艺术教师能用书面的、系统的课程来教学生，使学生的进步能够得到准确的评估。目标、过程与评估都专门针对艺术的内容，但又与普通教育的各方面协调一致。这便是以学科为基础的艺术教育所研究的内容。中的学者共同体包括美学家、艺术批评家、艺术史学家与艺术家。艺术领域的专业实践者通常所用的研究探索方法主要应用于扩展知识范围与评估成就。比如，美学家会利用哲学分析来讨论艺术、艺术的本质与意义等课题。每门艺术学科都有一套概念、技巧与原来确立自己的领域。一门学科的概念性结构与它的研究方法是互补的。
概念性结构主要关联到学科的本质层面，能指导研究的整套思想、概念以及它们的关系。学科的概念性结构包括基本思想、重要原、相互关联的命题和一范畴图式。四门艺术学科有自己的概念、术语和关系。
若发展了新的概念，每一个学术共同体都要改变提高自己的学科。的目标是领悟艺术，因此，它并不是要对四门艺术学科进行单独的研究学习。它只是一种学习艺术课程的方法。这种学习以四门学科为基础，有着坚实的内容。艺术教育者的任务就是在学生的艺术学习中把四门学科中的知识整合，实现互补。
（第三节）艺术创造
一、艺术创作的一般性要素
以学科为基础的艺术教育看重以绘画为主的学校视觉艺术创作。
原因很明显，对学校中的学生而言，绘画是最简便、最易于掌握的一种艺术创造方式。
绘画的主要媒介之一是颜料。一方面，“摆弄颜料是绘画中的极大乐趣”，另一方面，颜料的灵活性也是画家创造力的4泉与基础。
人们可以用改变颜料色彩的方式，来调整自己原有的创作计划，或表现突来的奇思妙想。因此，初学绘画者应尽早领悟、掌握绘画颜料的各种性质，这也是进一步学习绘画技艺与风格的基础。
按照美国艺术家布朗的观点，绘画创作的四个一般性要素是风格、冲动、折衷与色彩。
