在美国艺术教育传统中，为心灵的艺术创作观点一直居于劣势。18世纪到19世纪中期以前的美国人更倾向于将艺术学习看做是对技巧的学习，很少有人关注艺术中的情感与精神因素。
到了19世纪中末期，形势有了改变。有些教育者认识到艺术创造有利于儿童心理的健康成长，有利于培养儿童的优秀素质。以往，儿童经常被认为是未长大的成年人，他们的所思所行都被看做是幼稚的，有待于成熟。但人们逐步认识到，儿童也有自己独立的思想情感。儿童可以用言谈来表达自己的思想，也可以用形象来表达，所谓用形象表达也就是儿童用绘画的方式来表达自我。19世纪中叶，《绘画和透视基础》与《儿童绘画》这两本英国小册子在美国得以重印。在《绘画和透视基础》中，作者约翰·克拉克提到，儿童天生喜欢利用绘画来创造形象，儿童的这种爱好会进一步发展成更有价值的才华。开始作画时，儿童只是从中得到了许多乐趣，随着乐趣的不断增长，儿童会慢慢理解并热爱美。《儿童绘画》的作者是一位熟悉儿童的不知名的女性。书中描写了儿童在艺术创造活动中的乐趣，并指出，绘画可以增进儿童的爱好，培养他们的良好情感、集体观念以及创造力与想像力。19世纪70年代末，纽约的一家私立周末艺术学校吸引了全美国人的注意力。这家学校的美术课别具一格：上课时，老师让学生自己准备自己所要画的实物。学生们按照自己的年龄与兴趣自由地选取各种各样的东西，自由地去描绘自己世界中的实物。学校的另一个特点是将学生们的绘画收集起来，以鼓励他们相互观察彼此的作品，从中受到启发。这所学校的目的并不是要把孩子们培养成艺术家，而是未来社会中高素质的公民。
此时，美国的公立学校对艺术教育的观点也有了变化：力求为学生个人的精神发展留出更多的空间，不再强调以就业或技巧为目的的艺术创作。1898年的《普朗美术课初步教程》设计出公立学校美术课的一些教学方法。公立学校美术课既包括艺术大师们的作品，也包括儿童自己所画的表现他们思想意识的作品。课程的目的是增强学生的欣赏水平与创造力。20世纪20年代，查尔斯·伍德伯里和伊丽莎白·伯金斯发展了一个新的艺术教学体系，这一体系的特点是将画画与艺术分开，将画画看做是儿童天生的一种表达自我的方式。
为心灵的艺术创作这一观点在20世纪美国公立学校的广泛传播要归功于维克多·罗恩菲尔德。罗恩菲尔德使“创造性”、“自我表现”、“表现个性”等概念在教育界深入人心。关于罗恩菲尔德的理论在本书第二章已有详细论述，在此不再重复。
4.为理解自己和他人而从事的美术创作
上述三种艺术创作的传统观点都是朗顿·汤普森所想到的。此外，在美国的艺术教育传统中，还存在着一种观点：为理解自己和他人而从事的美术创作。这一观点要求艺术教师用艺术创作帮助儿童理解自己与他人。
在学习绘画的过程中，儿童明白绘画是与文字语言完全不同的另一种表达方式。儿童了解到自己可以通过作品表达情感意识，并觉察到别人创造的艺术品也包含着他们的思想情感。另外，儿童也会注意到，艺术与个人的特性相关。面对相同的事物，每个人会创造出不同的作品。于是，儿童可以通过艺术思考如下问题：我是谁？你是谁？从而促进对自己和他人的了解。
在美国艺术教育史上，为理解自己和他人而从事的美术创作这一传统的历史并不久6。但艺术教育界的一些变化为这一观点做了准备。第一个变化是承认儿童能够创造艺术，艺术并不仅仅归天才或特权人物专有。第二个变化是艺术领域的不断扩大。现代社会的很多艺术在以往的社会中并不算做艺术；在西欧艺术史中，儿童的创作也很少被看做是艺术。但发轫于18世纪末的浪漫主义拓宽了艺术的概念，扩大了艺术品的范围。儿童创作以及其他一些原先被排斥在艺术王国之外的一些形式现在已被承认为艺术。
另外，社会变化带来的影响也不容忽视。一方面，美国民族越来越呈多样化趋势；另一方面，美国公众尊重本国民族的多样化。当然，这两方面并不是同时发生的。一个多世纪以来，美国民族的种类越来越多。数以万计的移民从世界各地来到美国寻求生计，并成为永久性居民。起初，美国人非常看重自己原有的文化，新来的成1必须接受、归向于这种主流文化。教育界也追随这一原，以传授主流文化知识为主，并在一定程度上加强了主流文化的主导地位。随着时间及形势的变化，美国人开始对“美国化”这一概念产生争论，逐渐调整对这一术语的认识。美国的法律也规定，语言、文化、精神、性别等方面的差别不能成为被排斥在教育之外的理由。
在上述四个条件的作用下，为理解自己和他人的艺术教育从为儿童就业的艺术教学中分离出来。为这种艺术教育奠定重要基础的是英国人欧文·琼斯的一本绘画大全《装潢法》。琼斯在著作中向学生们介绍了世界上众多不同的文化，包括埃及、亚述、波斯、希腊、罗马、拜占庭、阿拉伯、土耳其、印地安、中国、印度等地的文化，也包括斐济、塔希提、新西兰等地一些原始部落的装饰。琼斯的这本绘画大全对美国人理解并接受不同文化的移民所带来的各种艺术很有帮助，而且，它为艺术的定义开拓了新的思路。原先被排除在艺术之外的纺织品、编织、瓷器等现在都可以归类为人们审美的表现。学生们通过这本书学习到各类民间艺术、传统艺术及各类装饰图案，甚至原始部落纹身也被看做是一种艺术创造，因为它们表现了原始部落对美的追求。
19世纪的旅行家、收藏家们也为文化的多元化以及理解他人的艺术教育做出了贡献。他们从世界各地收集来各种各样的珍宝、艺术品，其中的许多被送到了美术馆、博物馆这样的公众场所，于是，多元化的思想很快传播开来。人们欣赏世界各地的文化艺术，并把他们感到陌生与新奇的一切异域文化成果都看做是艺术。由于公众态度的变化，正在面对越来越多的移民学生的教育界对其他文化也产生了好奇与尊重感。
当然，这时的艺术教育离理解他人与自己的艺术教育还有段距离，因为艺术教育的方法还没有提出要关心“我是谁及你是谁”的问题。
将艺术创作应用于人与人之间的相互理解这一观点也是19世纪末一次社会实验的一部分。当时，珍·艾德姆斯在芝加哥建立了赫尔豪斯中心。这是一所为19世纪末来到芝加哥的穷苦移民建立的公民社会生活中心。这个中心为移民提供教育、救济等各项服务。其中以艺术为主的项目有巴特勒艺术馆、艺术班和劳动博物馆。艾德姆斯想通过艺术让芝加哥工业区的人们生活得更加有意义。她在巴特勒艺术馆展览从芝加哥艺术学院借来的艺术品，让贫困的人也有机会欣赏艺术；她利用艺术班给人们提供亲自参与艺术创作的机会；她在劳动博物馆陈列濒临消失的手工艺品，邀请赫尔豪斯附近的人来展示他们的编织、纺线等手工艺技巧。人们在这里可以看到不同移民的祖先所创造的物品，同时人们也意识到这些实物的价值及延续性。在中心的这三个艺术组成部分里，最有利于人们了解自己和他人的自然是劳动博物馆，它帮助不同文化传统的人超越语言、文化的差异而达到相互理解。
从19世纪末到20世纪初，美国的公立学校为理解自己与他人的艺术教育也做出了自己的努力。学生们可以学习不同文化传统中的手工艺制作，包括家具、刺绣、针织、玩具、节日装饰品，等等。到了20世纪20年代，传统手工艺在学校课程中依然存在，但目的已不再是为了人与人之间的理解，而是转向了以孩子们的乐趣为目的。
三、中的艺术创造
艺术用形象记载和表现着人类的文明。我们通过艺术传达自己最深邃的洞察力与价值观念，通过艺术将感情融入思想，体悟生存的神秘，记录生活中的喜怒哀乐。
今天的大众传媒已发展出一种形象化的语言。艺术教育，尤其是视觉艺术教育就显得更为必要。电信传媒正在蓬勃兴起，预示着利用视觉形象推动大众信息传播的潜力会进一步发展。作为一种信息传播方式，声语言曾在前几个世纪占据了绝对优势。现在，声语言却又重新回到了它的起——绘画与象征性的视觉形式。这对基于语言模式上的人类思想与意识概念有深6意义。对形象的直接感知开始影响我们的思考。不仅摄影报刊成为大众传媒的标准，而且电视与电影媒介也着重于观众对事物和地点的直接体验。每天，全世界范围内的观众都在接受大量的原始视觉信息。另外，持“非语言立场”的美术家们也一直宣称，语言无法与“大自然微妙的再现品相媲美”；“真正的创造性往往开始于语言枯竭之处”。
大众传媒的洪流将毁掉神圣的语言传统，还是会以新的语言—视觉联合来丰富传统？这是所有教育工作者包括视觉艺术教育者所极为关心的问题。不能领悟形象表现与传播力量的视觉文盲将很难适应这个社会。要完全理解或批判性地理解传播中的形象信息不能仅仅依赖声音识别能力。因此，视觉艺术教育将成为所有学生的基本需要，而不仅仅针对那些喜爱绘画与雕塑的学生。重新估价过去的艺术教育的方法与历史，强调内在于艺术本质的教育目标，而不是那些外在的目标，如就业、心理发展、人格发展、人与人的理解，等等。作为的学科之一，艺术创作首先有益于对艺术的理解。创作艺术的直接体验能培养人对艺术品所传达意义的洞察力。学生通过解决创作过程中存在的歧义性从而了解材料，获得技法和知觉技巧，发展想像力；同时，也培养了学生对自己作品和世界的洞察力。另外，艺术创作的体验还能促进移情的产生，促进人对环境的感受力，影响人的反应质量。艺术是人类为表达自己的情感所选中的语言。
四、艺术创作中的概念与技巧
创作艺术的过程中要涉及人的思想、知觉、情感、想像与行动。这种过程的练习实践有助于人类诸行为的发展，并培养人的批评敏感性。
人们在处理当今社会复的视觉刺激物与进行多种媒体陈述时恰恰需要这种敏感性。
在艺术创作过程中，艺术家必须不断地在众多的选择中做决定。
这时他的理性思考过程引导着批评判断。在对艺术品的评估中，批评性分析也起到重要作用，它使人更全面地理解艺术。
艺术家利用高度的知觉力，以及对颜色、形式、动作与环境的敏锐掌握，寻找适合他们作品的原材料。艺术创作中所需要的那种注意力会提高人的感受力，有助于人分清不同的品质，确定各种具有重大意义的关系。
整个艺术创作过程中，个人的情感与理解力起着关键的作用，它们诱发行动，指导思维与制作过程。在培养情感的高度敏感性时，艺术家能够同观众一起分享各种情感体验。我们甚至可以把对情感的直接体验看成是一种知识。艺术家可用它来将生命感灌注到形式与形象中。
艺术家创造与操纵形象，并将材料整形为想像中的形式，这才使所有的过程转化为可见的东西。在直接的体验中，学生亲自参与了整个的艺术制作过程。学生的艺术创作体验与艺术史、艺术批评与美学的学习结合起来，一方面会普遍地提高他们的艺术鉴赏力，另一方面会增加他们的自信心，激发进一步的学习与努力。
将体验、观察与思想一同描绘出来的综合能力是真正的创造性努力，也是教育的最高目标之一。重视直接的参与。因为在艺术创作过程中，人必然会培育那种综合能力。在综合的过程中，我们才能把握不断增长的复体验和创造艺术的内在动机。
五、艺术创作与
第一，艺术史与艺术创作。创造性表现与丰富的想像力来源于个人知识与经验的错综模式。这些模式是从学习与反思中得来的。学习、反思艺术的历史能激励学生从新的不同的角度研究艺术品。从几个世纪的丰富艺术遗产中，学生们了解到经典的艺术范例。这些范例引发学生们新的努力，带来新的艺术成就。历史帮助学生将个人的艺术作品置于一定的前后联系中以进行理解与评价。学生从历史悠久的艺术记录中能发现形象与象征的丰富宝藏。当学生力图了解并表现自己的体验时，他们自然而然地会从这个宝藏中汲取到新鲜的营养。
第二，艺术批评与艺术创作。学习艺术批评能帮助学生从视觉上辨析当代的艺术品，探寻这些作品的意义以及自己作品的意义。他们会知晓：了解一件艺术品的大致表象比较容易，艺术品的独特意义却是难以捉摸的，需慢慢揭示；一件艺术品可能是用多种手法与材料表现的，而另一件作品却尽可能地简单；有些作品是慢慢地产生多层含义，而其他作品却极尽夸张之能事。学生了解了这些细微而又重要的品质后，会为自己的批评判断寻求理由，而不仅仅停留在知其然却不知其所以然的水平上。
艺术批评主要聚焦于当代艺术，揭示了我们这个时代的风格与事件在变化中的连续性。艺术家被称为走在时代前面的人，但更有可能的是，他们只是热切地想调和于周围的环境，并自8或不自8地创作新作品以反映他们的感觉。艺术家这样做可能成为对现状的挑战，与已有的传统不同或相对立，甚至是对已有价值的叛逆。然而，随着时间的流逝与环境的改变，这些作品将给社会及个人的困境、不满与斗争提供解决的机会。
第三，美学与艺术创作。美学对艺术进行批评性反思，它提供给个人艺术创作所需的动力与知识。学生理解了美学体验中的特殊境况与条件后，会进一步反思自己作品具备的审美品质。
一、艺术史的研究对象
