形式训练的本质表现于以语言为中介，实现概念的大量扩充、规则的精确思考、客观逻辑的快速使用——形式训练就是以语言形式训练为依托的悟性能力与理性能力的形式训练。这一点，上篇文字已经给出定义，并具体论述了这种表述之中西方人通过理性思辨“二元化地区别对立”提出的三种处于不同层面的“形式”，本文的写作，意在通过与我们目前教学思想与方式的对比，进一步分辨的是这一概念体现出的思想实质，追问“其存在的依据”。
在“以语言为中介”这一问题上，我们的认识与西方人没有什么不同，分歧在于，“以语言为中介”干什么。“语言”是中介性的工具手段，工具的本质属性是运用，这一点是显而易见的，可对于“运用”，中西方的理解却存在着巨大的差异：形式训练“以语言为中介”，借助“悟性能力与理性能力的形式训练”，旨在“实现概念的大量扩充、规则的精确思考、客观逻辑的快速使用”，或者说，面对语言工具，西方人想到的不是其现实运用，而是对这一工具的理解，强调现实运用前对工具运用原则规律与方式方法的理解，当然，最终目的也是为了运用；我们则要利用这一工具进行形形色色的教育，比如以前的政治教育，道德教育，现在的“人文教育”，对工具本身及其运用原则规律的理解重视得很不够，特别是现在，关注的几乎可以说只是工具的现实运用以及运用产生的现实成果，至于对工具本身的认知与运用，对不起，您自己在学习过程中潜移默化在实践过程中“个性化”地理解感悟好了——也就是说，我们关注的其实是“认识与行为的‘实质’”，或者说，通过所谓的“教学”能够让我们的学生知道（拥有）些什么——我们的这种教学思想与方式，为西方人称之为“实质教育”。
是否强调工具运用前对工具及其运用的认知理解是西方“形式训练”与我们的“实质教育”的根本区别，到底哪一种存在更符合这一工具存在的内在要求呢？
这个问题，笔者认为可以化解为以下两个问题：一是工具运用之前是否需要首先理解工具本身；一是语文（语言）工具是否可以通过“教学”（训练）被理解掌握。
关于第一点，我想答案是不言而喻的——现实运用技术含量高一点的工具，我们就应当首先将其作为“研究的对象”研究研究，理解了，能够基本保证运用质量的基础上再投入真正意义上的实践运用。比方说，拿把笤帚扫地，不用专门学就可以投入实践，可让你裁剪衣服，还是首先学习学习为好，否则，尽出些废品，就有暴殄天物之嫌了，如果让你开汽车，不好好学习就“个性化”上路，就太危险了，无论对自己还是对别人。提到语文（语言）工具，我想，可能没有人将其与“拿把笤帚扫地”类比，其复杂程度，或许要比开汽车复杂得多，这一工具运用起来虽然不会产生多少危险，但运用前应该好好研究这一点应当是显而易见的。关于第二点，我们不妨问一问我们自己，世界上有哪一种复杂的工具不是可以通过“教学”认知、其运用不是可以通过“训练”掌握的？语文（语言）这一工具的认知与运用难道就可以是唯一例外的特殊吗？如果仍然搞不清楚，我们不妨去追问一下我们语文教学最为朴素的现实。比如笔者另一篇文字已经提及的“画龙点睛”手法，其实质是记叙类文体中为了有效避免无谓的误读切实保证“交流”质量作者在文章行文的关键之处“点”的那一笔（开头，结尾，叙事后，以及文中人物“个性化语言”、叙事细节的特别点化等等），体现的是作者对读者的最为贴心的人性关怀。这里，其思想是唯一的，显然是可以也应该通过“教学”甚至“灌输”让我们的学生了解的；具体存在的情形虽然丰富多彩，但存在位置与特点显然也都是有规律可循的，这些规律都是相对固定的，完全可以借助相应的“训练”让他们学会运用，形成相应的能力。如果我们的学生甚至我们自己了解了“画龙点睛”的实质，像《曹刿论战》的教学，就不可能像我们现在的一些课堂一样，视而不见人家作者“肉食者鄙”这一“点睛”之笔，非要为无能（“鄙”）的鲁庄公翻案，在我们本该非常庄严的语文教学课堂上上演一出出这样荒唐透顶的闹剧；如果通过“训练”让我们的学生学会运用这一手法，我们学生的作文里面就不会这样普遍而严重地存在着“下笔千言，离题万里”的现象。由于严重缺乏严肃理性而又系统充分的研究支持，该“教”也能够“教”我们却没有“教”，该“训练”也能够“训练”我们却没有“训练”的，何止一种“画龙点睛”手法？事情的严重程度其实还远不止如此，我们不仅没有做许多必须的研究整理工作，由于理性的严重缺位，许多非常科学的理论，经过我们严重的误读，已经成了维护我们华而不实的时髦理论的工具。比如我们津津乐道的“文无定法”，我们的逻辑似乎是，既然“文无定法”，当然就无需“教”，“教”了反而会扼杀学生的“个性”，可我们就是不去反过来想一想，“文无定法”不也正说明“为文有法”并且即便同一类文章都存在很多写作方法吗，既然有“法”，当然就可以也应当存在“教”存在“训练”，一样一样地“教”，一样一样地“训练”，学生掌握的方法越多，选择的余地越大，就越容易展示其“个性”啊——多么朴素的情理事实，可我们就是视而不见，当然也就谈不上什么尊重以及尊重基础上的“有效教学”。形式训练训练出的学生，中小学阶段不仅都能写出个性十足的实用类文字，不少还能够写出像模像样甚至正儿八经的论文，我们呢？别说什么论文（哈哈，我们不少语文教师还在为写不出论文去评职称发愁呢），就是简单的记叙文议论文，不少高中生还写不好呢。为什么？答案再明显不过了——我们何曾严肃系统地“教”过“训练”过？
进行形式训练，需要训练体系支撑，构建训练体系，首先需要技能要素拆分。关于这方面的思考，已经过世的语文界“三公”的生前的认识其实早已逼进了真理，只是，没有得到语文界的积极响应，付诸教学实践，后来的一些浅薄小人自以为是，根本没有了解这些大家思想的深刻内涵，总想着“超越”这些伟人，结果，越“超越”离真理越远。吕叔湘先生生前曾多次以“打乒乓球”为例提醒过我们，叶圣陶先生则不仅强调技能拆分，还一再呼唤在此基础上的技能要素序列化，切实改变课堂上语文教师“以意为之”的混乱现状。运用语文（语言）是一种技能，一种非常复杂的技能，所有复杂的技能当然都会包含诸多的技能要素，为了提高训练效率，应将这些要素合理拆分一项项地强化训练后再综合训练才能收到良好效果——这也可以说是生活给予我们的最朴素也是最深刻的启迪——可是，我们从未真正尊重过。我们总是讲究“整体性”“全息性”，生怕破坏了“整体性”“全息性”被人讥讽为“鸡零狗碎”，可事实是，无论哪一篇文字的阅读与写作，牵涉到的知识以及演化出的问题丰富得都可以车载斗量，别说一节课两节课，即便十节二十节，想全部解决都是根本不可能的，一线教师不“个性化”地“以意为之”，又能怎么办？事实上，因为没有拆分意识，当然谈不上细致系统的研究，以前时兴“目标教学”时我们的“目标”大都大而言之，起不到多大作用，并且，因为大而言之，许许多多的“目标”其实大同小异，结果，学生已经会的我们仍然反复“教”，不会的呢，教师本人大都缺乏深入的思考，自己就不曾有什么清醒认识，再加上这些问题存在的“个性化”，我们也便更不知道要照顾哪一个好了；因为效果不好，后来便有人主张淡化“预设”，讲究临时“生成”，哈哈，这倒好，就好像出去旅游，出发前暂不考虑目的地，到时随遇而安吧——无论以前还是现在，我们的教学课堂一直流行着令叶圣陶先生生前痛心疾首的“以意为之”，何曾有过什么真正意义上的“教学目标”？形式训练则不同，人家讲究技能拆分，人家讲究技能要素的序列化，人家已经构建起来了严密的线性的逻辑的形式训练体系，所以，人家的教学目标无论长远还是目前，都可以非常地明确具体，人家的课堂都可以按部就班地按照既定的“目标”进行“训练”，人家能够保证，从入学到毕业，所有语文课堂的教学内容都不存在无谓的重复，就这样，人家的学生循序渐进地学会了各种文体文字的读写，虽然要求非常严格，人家的学生写出的文字仍然大都能保证“个性”十足。我们呢，到了高考，为了所谓的“个性化”，还需要淡化文体要求，淡化题材要求，实际上也便是千方百计降低难度要求，可即便如此，我们能够写出质量稍高的“个性”文字的学生到底能有多少呢？这种强烈反差的出现难道仅仅是偶然吗？
我们已往“工具论”的教训其实在于将“工具”与“工具运用”混为一谈了，天真地以为，了解了语文工具（记住了相关的语文知识）就等于拥有了语文能力，却忘记了“运用”，因而忘记了“训练”（另一种更加重要的“教学”，指的是相关知识规范下教师指导下的学生的语文学习实践，而不是我们理解的对相关语文知识的死记硬背）：关照工具的认知，却忘记其运用属性，属于典型的“实质教育”。现在时髦的“人文论”则将“工具运用”与“工具运用的教学（训练）”混为一谈了，甚至可以说，为了前者而彻底忘记了后者，结果，连“工具”本身都无意关照，更属于彻头彻尾的“实质教育”。语文（语言）工具需要也可以“了解”，其运用能力需要也可以在理解的基础上“训练”，无视这一简单的情理事实，不讲“了解”不谈“训练”就为“运用”而“运用”，工具的实质、工具运用的规律原则方法技巧都让学生自己在实践过程中经过熏陶熏染潜移默化去体会去领悟，其实是放弃了我们作为教师的责任——如果总是这样的话，识字教学之后，我们所谓的语文教学其实根本没有存在的必要了。
我们目前的所谓的“语文教学课堂”已经没有了多少语言学科存在的空间，西方人讲究“概念的大量扩充”，我们也在“扩充概念”，但人家的“概念”都属于“语文”，属于“语言”，我们的“概念”丰富多彩，可能属于人生，可能属于文化，或者其它什么领域，剩下来真正属于语文（语言）工具及其运用的，反而少得可怜。同样，人家“规则的精确思考、客观逻辑的快速使用”中的“规则”与“逻辑”也都是属于语文（语言）与语文（语言）运用的，我们呢，因为爱好不同，你的可能大都属于人生，他的可能大都属于社会，留给语文（语言）的到底有多少，天知道。
既然如此，我们还开设这个自欺欺人的什么“语文学科”口口声声大谈特谈“语文教学”干什么？
时至今日，形式训练早已不再仅仅属于西方，我们周边的日本、韩国以及原苏联分化出的那些国家，或者说，当今世界的大多数国家的语文（语言）教学都已经接受了这种教学思想，采用了这种教学方式，也都已经取得了非常辉煌的成就，而包括中国在内的少数固执拒绝形式训练的国家，其语文（语言）教学无一例外地“少慢差费”，这样一种事实，能够用一个偶然解释吗？
最后想附带谈谈本文文题的确定。西方有将“形式训练”称为“形式教育”的，为了“统一”，原来想定为“形式教育与实质教育”，可觉得，由于缺乏理性，国人向来有“教育”“教学”不分的传统，一谈“教育”就往往习惯于偏向于思想品德方面，容易出现误解，而一旦出现误解，就会与形式训练精神大相径庭，甚至背道而驰；国内倒是有一位权威专家将“实质教育”称为“实质训练”（钟启泉，《中外母语教材比较研究丛书》序言，江苏教育出版社2000年版），可笔者认为，这里显然犯了生造词语的毛病：“实质”是人们认识与行为的实质，或者说人们认识与行为的现实与结果，可以积累积淀熏染熏陶，但似乎与“训练”没有什么联系——“训练”指的是人们理性改造提高自我的动态的形式过程，而“实质”指的却是一种客观存在的静态的事实与结果，“形式”可以“训练”，可“实质”，只存在理解记忆积累传递，与“训练”风马牛不相及，怎好胡乱拉郎配？不得已，只好写成了现在这个样子。
