知识是人们对客观事物的特征、属性以及联系的反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。人类在进化发展的历史长河中，积累了大量的知识，后人就是在充分继承前人知识的基础上不断探索、不断前进的。在认识形态上，学生所认识的是前人积累的知识，而不是自己创造发现的新知识。从认识过程本身看，是比较径直、顺利的，不需要经历人类发现新知识时所经过的那种漫长曲折的道路。然而，完成这种特殊的认识过程也不是轻而易举的，同样涉及到许多心理的因素，同样要经历一个过程，同样受制约于一定的条件。只有科学地分析研究这个过程及影响这一过程的因素和条件，找出其中的规律，才有助于更有效地实现知识的学习。
知识的学习究竟有几个阶段？美国心理学家加涅认为人的学习行为包括八个阶段，而布鲁纳把学生的学习分为三个阶段。我国学者，大多把知识的学习分为知识的感知、知识的理解、知识的保持和知识的应用四个阶段。
第一节 知识的感知
一、知识感知的概述
知识的感知是对知识表面特征的认识。作为人类经验、思想、智慧存在形式的知识，从根本上说是客观世界在人们头脑中反映的结果，是以观念的形式发生、发展的。作为客观物质的存在，它必须借助于一定的载体，这些载体就是知识存在的物质基础。现代科学技术使得知识的载体愈来愈多样化，但语言文字作为知识最主要载体的地位丝毫没有动摇，大量的知识仍然是以语言文字的形式存在着的。
学习知识首先必须感知知识，即是认识知识的表面特征，它包括两个方面：一是对代表知识的语言、文字、图画符号进行感知，如学生在读书时对字形、字音、字义的辨认，在听教师授课时对教师言语、表情的知觉等。二是对代表知识的语言、文字符号的表层结构的感知。表层结构和深层结构是分析句子的两个概念，表层结构是人可以直接感知的结构，深层结构是不能直接感知而只能根据间接材料假定其存在的某种结构。美国心理学家道格拉斯·L·欣茨曼则这样写道：“表层结构是句子的实际外表（如词列）；深层结构是指理解句子的方法。”【1】
知识的感知仅仅提供的是意识的直接内容，学习者解决的问题是要感知学习材料是什么，或者说要学习的是什么，至于获得知识对象的意义那是理解的任务。感知先于理解，它是对学习材料的输入，既包括个别词的孤立的意义的意识，也包括词与词之间的句法关系的意识，但对作为材料整体的命题的意义并未理解。感知和理解是两个水平的不同阶段，但这两个阶段并不是截然分开的，它们的区分很大程度上决定于学习任务的复杂性，也依赖于新的学习材料是初学还是已获得的意义。以学习词汇为例，特殊的听觉符号（词）代表特殊的对象，对初学者来说是一个理解问题。同理，理解一个词在句子中的句法作用，对初学者而言也是一个理解问题，它需要学习者有起码的句法规则知识与应用这些知识来理解句子的能力。当口语词汇和句法掌握熟练后，学习者就可以在感知基础上把握词义及其句法功能。
总之，知识的感知是学习知识的开端，是对知识表面特征的认识，是理解知识的基础。只有在知识的感知提供大量意识内容的基础上，才可能有进一步的知识理解。但知识的感知和理解之间没有绝对的天然鸿沟，它们受制约于学习材料的性质和学习者的准备状态，对他人虽然可能是感知的对象，而在自己则可能是理解的对象。
二、知识感知的过程
知识的感知是对知识表面特征的认识，这个认识是一个过程。教学过程中对知识的感知是在教师指导下，通过对客体的感知（客体可以是各种形态的学习材料）和对教师语言的模仿而获得有关知识的表象，即感性的认识阶段。国外研究阅读过程的心理学家根据各自不同的理论观点和实验材料，提出了各自不同的关于阅读过程的模式，他们的研究从阅读这个角度揭示了感知知识的过程。菲利普·B·高夫是主张自下而上模式的代表人物，他的模式描述了整个阅读过程，即从看到书写的文字那一刻起直到了解文字的意义为止的整个过程。他将这一过程分成如下几段，属于感知部分的包括：
1.肖像表象。阅读中眼睛的扫描形成肖像表象，这时字母尚未得到辨认，表象中包括线（或条）、边、棱、曲线、角等等。
2.字母辨认。高夫根据实验事实认为，阅读是一个一个字母地进行，即阅读是一种系列加工的过程，在每隔10—20毫秒的时间内，一个一个字母从肖像表象中进入了特征登记器。
其他一些心理学家在研究阅读时也提供了不少感知过程的事实以及影响感知过程的因素。美国匹兹堡大学的查尔斯·A·佩费蒂教授认为熟练阅读的组成部分是词汇的接通和理解。所谓词汇的接通，即对一个单词的识别，也就是将词汇与长时记忆中储存的该词汇的印刷符号的形式接通。词汇接通依赖于读者的注视水平，不注视，眼睛就不能获得信息，眼球移动时，也不能获得有效的信息，这种由注视引入的词汇接通，是阅读的最重要成分，是阅读能力差异的潜在根源，词汇接通还依赖于对单记号的辨认水平。心理学家休伊早就发现，同样的字母在一个词中就比这些字母在非词中要知觉得好些，被认知的字母要多些。米勒曾发现，在嘈杂的环境中，应用正常的句法形式，比用不正常甚至违反正常句法的形式，其词的知觉要好得多。迈尔的研究表明，在实验中要求被试者尽快地决定，一串字母是不是一个词，当两个词在词义上是关联的时候，这种决定就快得多。例如，面包——黄油，医生——护士，就比面包——护士，医生——黄油要快得多。
三、知识感知的形式
知识的物质载体很多，但无论哪一种物质载体都离不开言语的作用，言语是构成任何一种物质载体不可缺少的要素，所以对知识的感知在很大程度上依赖于对言语的感知。言语主要有口头言语和书面语言两种形式。
（一）口头言语的感知
1.语音特性的辨义作用
语音是复合音，可以用音高、响度和音色等要素来衡量。音高由频率决定，频率变化是由声带的松紧变化造成的。音高是构成音调的主要因素。音节的声调在汉语中对辨别词义十分重要，汉语有四声区别，同一个mā的声音可以发出mā（妈）、má（麻）、mǎ（马）、mà（骂）四种声调，音调不同，词义也不同。
2.清晰度和可懂度测验
清晰度和可懂度是估算言语感知效果的指标，指听者了解讲者言语的百分率。习惯上当言语单位的上下文关系对听者理解不起重要作用时，用清晰度这一术语；在上下文占重要位置时，用可懂度这一术语。研究表明，语音的强度，说话者的口音，通讯系统的噪音，听者的辨音和抗噪能力都可能影响清晰度和可懂度。
3.言语的感知和短语结构
在听一个句子时，人们倾向于把句子中的短语结构作为一个单元来感知。实验证明，在听话时，人并不是把每一个词当作一个自然单位，而是把短语结构当作自然单位来感知，这种自然单位在听者的感知中结合得如此紧密，以致其间发出的外来响声都不易被听者准确地注意到。
（二）书面语言（文字）的感知
1.字形辨认
字形辨认服从于知觉整体性原则。对拼音文字的辨认研究表明，由字母组成的字的整体知觉取决于对每个字母的知觉，对汉字的感知也服从于知觉整体性原则。对字形的辨认一般是依据字形轮廓和其他的一些特点，个别笔画的脱落或畸变有时并不影响字形的辨认。我国心理学家周先庚对汉字半字的研究发现，一个字的上半部和下半部在认识上往往起着不一致的作用。假设先把一行字的上半部遮住，另一次再把一行字的下半部遮住，结果是保留字的上半部比保留下半部容易辨认。这可能是由于字的主要轮廓在上半部占优势的缘故。
2.阅读速度
这个指标经常用来检查书面语言（文字）感知成绩。阅读速度可以用单位材料（如一个字母或一个字、一个标准句、一篇文章等）阅读的时间来表示，也可以用单位时间内阅读单位材料的数量来表示。研究表明，阅读速度同视知觉广度有关。视知觉广度较大的受试者，由于眼注视时间短和中途回收次数少，其阅读的平均速度就快。知觉经验对阅读速度也有较大影响，在进行大篇幅阅读时，其影响更显著。
四、知识感知的规律
知识的感知是一个过程，有着自己独特的形式，体现了学习知识进程中的一个阶段，其本身有自己的规律。感知知识的规律反映了感知活动的一般规律，同时也提出了这一过程特有的要求。感知知识的规律是：
1.强度律
作为被感知知识的物质载体必须达到一定强度，才能为学习者明晰感知。这里相对强度比之绝对强度有更加重要的意义。授课时对教师口头语言表达能力的特别要求，就是与这一规律相符合。许多教师腹中也有经纶，下笔可谓有神，但平淡冗繁的叙述，给极具色彩的知识罩上一层灰暗的色彩，影响了人们的感知；而抑扬顿挫、轻重有落的讲授，则使学生不仅在感知水平上可以准确地、完整地取得知识，就是对进一步地理解知识也是极为有益的。
2.差异律
对象和背景的差异，影响人们的感知效果。感知知识时，在同一知识内容和体系中，对象和背景的设置、区别都是一门艺术。对象和背景的设置可从两个层次分析：在物质载体层次，涉及的是如何在板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当地加大对象和背景的差异，突出要感知的对象；在知识本身层次，涉及的是新旧知识的安排，如何使已有知识在感知新知识时以经验的作用，即通过什么样的手段、途径，唤起某些旧知识，使得旧知识能成为感知新知识的支撑点。
3.对比律
凡是两个显著不同甚至互相对立的事物，就容易被感知清楚，知识的感知也不例外。在感知知识过程中，应尽可能地使感知对象具有对比意义。许多知识都可以有不同的表述方法，不同的表面特征中内含着同一实质，不同的表层结构下隐藏着同一深层结构。因此，在感知时，要体会它们在表面特征上、表层结构上的差异，必须进行对比，这样，才会感知得更精确、更科学，更符合深层结构。
4.活动律
一般地说，活动的对象较之静止的对象容易感知，这是由于对象和背景差异对比的缘故。在感知知识时，要善于使作为对象的知识较之作为背景的知识动起来。这条规律给人们以这样的启迪：（1）在现代社会，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识的活动形象地展现在学生眼前。（2）知识的对象与背景，作为感知的知识在背景知识上的活动是有多重含义的。除了直接意义上的形象化之外，如前所述，在教材编排上可有意地突出对象知识，在更换背景知识的条件下多次突出对象知识，从而造成一种活动的态势。（3）知识感知的活动更重要的在于运用。作为人类一般经验的知识，只有为每个有着特殊经历的学习者真正接受时才可能谈及活的问题，这不仅包括感知水平，还涉及理解、保持和应用。人们日常经常赞叹某教师把课讲活了，把某本书写活了，都是这个意思。
5.组合律
心理学研究表明，凡是空间上接近、时间上连续、形式上相同或颜色上一致的事物，易于构成一个系统或整体为人们所清晰地感知。在感知知识时，感知对象的接近无疑是有助于感知过程的进行。除应注意上述几条规律在感知知识中的运用外，还应注意在适当条件下，同一感知对象表面特征、表层结构的归类、画线，这样做的目的在于提高感知过程的速度，扩大感知面的广度，促进知识学习的全过程。
6.学生的积极性和准备规律
以上是从客观上分析知识的物质载体应有的规律。但是知识的感知归根结底是学生对知识的感知，因此感知活动的主体（学生）的特点就显得尤为重要，这样必须有学生的积极性和准备规律。它是指学生在感知知识时的情绪、心理状态、兴趣、健康状况、知识经验等要素的综合。这些要素的综合，直接影响感知效果，前述几条规律的贯彻，最终要落在这一规律之上。依据这一规律，在组织知识时，既要使知识本身尽可能和学生特点相符合，还要使知识的表达形式和学生特点相符合，许多教材之所以为学生不爱读，原因即在于只有科学性和逻辑性而没有可读性。在传授知识时，要努力使所授知识和学生的目标、任务相联系，相统一，使表达方式能够切合学生的经历和特点。
感知特点除了反映事物表面特点之外，一定的定向选择也是感知的一大特点。感知的选择决定以后高级心理活动的方向，学习知识中感知知识的阶段在整个学习过程中也起这样的作用，感知的选择主要的是学生选择，这样就更加要求重视这一规律。
第二节 知识的理解
一、知识理解的概述
知识学习的目的应该是获得知识并且能应用知识。获得知识包括感知阶段和理解阶段。任何知识只有当学生真正理解了它的时候才能够算作获得了。所以许多心理学家不把感知知识和理解知识有意区分，往往合二为一统称为获得阶段，如加涅、布鲁纳等就是这样做的。也有些心理学家将感知和理解整个过程称为领会阶段或知识的掌握。但无论怎么称谓，都是指的同一东西即真正地而不是虚假地、本质地而不是表面地占有了知识。理解标志着这个过程的完成。
理解就是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。对知识的理解就是把抽象的知识（词、概念、法则、规律、思想等）和它们所概括的事物的形象（个人直接经验和想像的东西）通过思维加工，在头脑中结合起来。如了解一个科学概念，把握一篇文章的段落和主题，学习一个数学公式等，对这些事物的认识不是单凭感知觉就能完成的，都要经过理解才能实现。
知识理解的标志之一，是对语词、文句的理解，能用自己的话说出来，即是能把握知识的实质，确定知识的深层结构，从而可以在改变表层结构的前提下，仍然能够通过新的表层结构来表达同一个深层结构。知识理解的另一标志，是能根据理解完成所需要的动作，这主要是指和所学知识联系直接的一些动作，即是说正确地执行动作，在于对动作有正确的理解。然而并非每一种动作的正确执行都是正确理解的，学生可以根据过去在教师指导下如何解答某一类的例题，来解答类似的题目，但自己可能并不知道为什么这些题目必须这样去解答，这是一种模仿活动。但是理解并不等于应用，应用是在理解的基础上将所学知识具体化的过程，理解终止于知识的获得。
理解分为直接理解和间接理解两种。直接理解是在瞬间立刻实现的，不要求任何中介性的思维过程，与知觉过程融合在一起，对已经熟知的语词和句子或者现象和动作，都是这样被理解的。从严格意义上讲，这是一种感知活动，这种感知活动的对象在感知以前已经得到了深刻的理解，以致在以后的学习过程中已经达到了一种自动化水平，只需要直接的感知。间接理解是借助于一定媒介物的帮助，经过一系列的阶段和过程的复杂的分析与综合活动，从最初模糊的、未分化的理解，向明确的、清楚的和分化的理解过渡，最后达到深刻理解事物的本质或规律。这种理解的实质就是认识派奥苏伯尔所说的有意义的学习。美国心理学家佩费蒂说得好，理解不是一个单一的过程，而是读者用以产生领会的若干过程的结果。
二、知识理解的过程
知识理解的过程是个复杂而饶有趣味的问题。学生怎样在感知之后，一步步地由表及里最后把握住知识的本质，这是理解知识过程中的要害所在。许多心理学家在其研究中详尽地描述了这个过程。美国心理学家古德曼在研究阅读过程时，对阅读过程做了精细的描绘。他将阅读看成是一个选择过程，其间包括了感知和理解两个部分的相互作用，他还以具体步骤来说明阅读过程。
古德曼认为阅读乃是心理语言学的猜测游戏，阅读就是一种有效的狡猾的被证实的过程，实际上就是要建立一种联系，这种联系需要选择必要的、最少的、有效的线索来建立。
研究阅读的美国心理学家肖高夫也提出阅读的后三个阶段，包括了解词的意义，即是在头脑中查出一个词的意义，在句子中进行词的加工和短时记忆，短时记忆中存储着需要进一步加工的词。
佩费蒂则认为，阅读期间，理解产生在许多水平上。在最低水平上，理解就是把单词与贮存在头脑中该词的语义信息接通，在较高水平上，理解则是读者要探求作者的意图，预期故事或论证结构。在高水平的理解中，有一种是建立在句子本身的命题水平上的理解，即是把词与句子转换成词义和命题，并在工作记忆中经过整合，输入到长期记忆中去的东西；另一种是建立在知识基础上的理解，即读者在理解句子时，除了把句子转换成命题以外，还要通过推论去补充课文中的句子，而且推论也常常被读者当成课文的一部分命题回想起来。
认知派心理学家把理解的学习叫有意义的学习，根据学习任务的复杂程度把有意义的学习分为代表学习、概念学习和命题学习三种类型。代表学习指学习单个符号或一组符号的意义，其内容主要是词汇学习，即学习词汇代表什么。这种代表关系是约定俗成的，对于那些关于外界事物一无所知的新生一代来说，代表学习是必需的。它的心理机制是符号及其所代表的事物或观念，在学习者的认知结构建立了相应的等值关系。概念学习需要有代表学习，但比代表学习复杂，其实质是掌握同类事物的共同关键特征，取得它可以由学习者通过大量例证抽取而来，这叫概念获得。也可以先以定义方式向学生呈现概念，学生利用原有知识来理解概念，这叫概念同化。命题学习是最复杂的，包括有代表学习，但这些词汇代表的不是一些符号，而是代表概念。实际上学习几个概念联合所构成的复合意义，必须以概念学习为前提。
种种深刻独到的研究给了理解过程一些绝好的材料和例证。毫无疑问，知识的理解是一个过程——复杂得多阶段的分析、综合、抽象、概括、判断、推理的积极思维过程。一般要经历由表及里、由浅入深、由具体到抽象、由个别到一般的发展过程。
所谓分析，作用在于对对象进行分解、区分或分出。所谓综合，作用在于依据对象各要素的关系进行组合、联合或结合。分析和综合相辅相成，分析不完善，综合也不完善；分析愈精确，综合也就愈完善。
所谓抽象，是在分析的基础上进一步区分对象的各种组成要素，从中分出哪些是非本质的要素。如“灯”这个概念的抽象就是在各种类型、形状、规格的灯的基础上分出“照明工具”是灯的本质属性。至于灯的大小、颜色、形状、样式等等则是非本质的。
所谓概括，是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素结合成为概念、法则、思想。在教学条件下，学生对教材的概括是在前人认识的指引下，通过典型而有代表性的少量感性知识的概括而实现的。概括有感性概括和理性概括两种。感性概括是一种低级的概括形式，往往是在感知水平上自发进行的。如见鸟都能飞遂概括出鸟都是会飞的结论。实际上这种概括仅反映了事物的外表特征，没有能够反映事物的本质，故称其为感性概括。它的实现不是通过自觉的分析和抽象，而是依靠对象各要素间的强弱对比。理性概括是对感性知识经验的加工改造，揭示事物一般的本质特征与联系，它受着概括的目的和方向、感知经验的多寡、比较方式等因素的制约。
判断表现了概念间的关系和联系。
所谓推理是指从一个或几个已知判断得出一个新的判断，表现了判断间的关系。推理分归纳推理和演绎推理两类。归纳推理，即是由特殊情况、事例到一般原理的推理，或者说从个别到一般的推理。演绎推理是从一般到特殊的推理。知识的理解，经过的就是这样一个过程。
三、知识理解的性质
知识的学习离不开理解，理解的实现标志着知识的获得。理解有如下性质：
（一）理解言语
言语是知识必不可少的物质载体，任何知识的学习都离不开理解言语。理解言语包括听得懂人家的口头言语，看得懂人家的书面语言，并且能体会得来弦外之音。言语理解所要认识的是联系和关系，涉及语言中音、形、义的知识，语法、语句、段落、全文等。言语理解在各个学科的学习中都是十分重要的，它是理解进一步深化的前提条件，因此语文水平的高低往往影响一个人的理解能力。
（二）理解事物的意义
这主要说的是要从各个角度、各个方面去把握事物的性质、影响和作用。如党史课教学中要求学生理解五四运动的意义，数学教学中要求学生理解正弦定理的意义。
（三）理解事物的类属
这是指认识事物的类属关系，即把某种事物归入某一范畴，归入已经获得的概念。如通过学习鸟类知识，学生掌握了鸟的本质特征，就懂得了鸡、鸭也属于鸟类，而过去印象中鸟是会飞的不正确概念就会被剔除。把低一级概念归入较高一级概念时，理解的性质也属于类属的，是间接的理解。
（四）对因果关系的理解
学习知识中要弄清一种现象为什么发生，如何发生、发展、变化，或要弄清在一种什么样的条件下可能会产生什么样的结果，这种理解旨在揭露现象间的因果关系，属于对因果关系的理解。如理解天为什么下雨，在什么样条件下天会下雨，下雨前天气变化有什么征兆。
（五）对事物逻辑关系的理解
即是弄清事物间内在的逻辑关系，弄清几个事物间或一事物内部各部分之间相互的依存、类比等关系。这在知识学习中是大量存在的。对某一定理、规则或结论的学习，必须弄清产生这些成果的逻辑前提和逻辑发展脉络，这便属于逻辑关系的理解。
（六）理解事物内部的构成和组织以及其中的相互关系
这种性质的理解是指涉及事物内部结构时，必须理解组成事物的各部分的构成、各部分的组织形式以及他们之间的相互联系。
四、理解在知识学习中的意义
理解知识是要通过一系列的认识活动来了解事物的性质、意义和规律，从而使学习者实现由不知到知，由具体认识向抽象认识的转化，这种极其复杂的思维活动在学生的学习中有重要的意义。仅靠直接感知虽然可以获得某些对客观事物的认识，而且这种认识是必不可少的，但是要学习前人已总结的认识成果，仅靠这种认识是很不够的。只有通过理解，才能迅速地掌握知识。离开了理解，单纯的机械学习，固然可以获得一些知识，但只对那些没有多少意义的知识来讲是有效的，譬如人名、地名、历史年号等，对于更多的知识来讲，没有理解的学习，就不能达到真正掌握知识。如果只是学得空洞无意义的词句，以后的应用知识也会受到局限。
贝尔曾做过一个实验说明知识学习中理解的重要性。他以拓扑网络图作试验材料，图中有若干个点，这些点为数目不一的直线或弧线相连接，要求被试者从其中一点出发，沿联结着的各条线不重复地通过全部路线。被试者是三组11岁的儿童，先后分两次做实验。第一次试验时，用12个拓扑网络图，第一组被告知以通过的规律和理由，第二组只告诉规律但不告诉理由，第三组不参加第一次试验。第一次试验结果，一、二组全都能做对，但还不能判定哪些儿童能理解规律的理由。第二次试验时用略有不同网络图为材料，同时测三组儿童，要他们仍按要求通过全图，但有补充规定，终点必须落在起点上。要求儿童：第一，去尝试发现哪些网络图能按要求通过，哪些不能。第二，去尝试发现能通过的规律。按能发现新规律的儿童统计，第一组占75%，第二组占30%，第三组占17%。实验表明：第一，有无经验对学习知识效果有差别；第二，有无经验的差别不如理解与不理解的差别大。可见理解在学习中的重要作用。【2】以上可表述为：第一，理解是学习知识的必经之路，在有意义的学习中，理解是前提；第二，理解的深度与质量决定学习的效果；第三，理解可以提高识记效果。
五、关于理解的理论
对于理解问题，不同学派的心理学家有着各自不同的解释，提出了各自不同的理论观点，这主要有：
（一）顿悟说
他们认为，学习问题必须用“整体性”和“组织作用”来解释。问题即是当前情境结构存在的缺口，顿悟说是针对桑代克的试误说提出的。考夫卡说：“我们认为他们先能顿悟其情境，然后才有客观上的解决。”这个理论充分肯定了目的和理解的作用，反对盲目的机械论，这是有积极意义的。但他们过分强调意识先天的组织作用而否定经验，这是错误的。
（二）巴甫洛夫学派
这一派把学习看成是暂时神经联系的形成，暂时联系在心理上就表现为联想，通过联系可以获得有关事物的知识。理解就是形成联想的联想，利用已有的联想形成新的联想。该派重视经验的作用，观点是唯物主义的。但把理解看作是“联想的联想”未免过于简单化。
（三）认知学派
认为任何知识都是对于具有一定构成模式事物的认识。个体在其认识、理解客观事物的过程中形成了各自不同的认知结构，学习任何一个新知识，都是在原有认知结构基础之上的，不是为原有认知结构所同化，就是改造已有认知结构以容纳新的知识，前者称为同化，后者称为顺应，这种同化和顺应的过程就是理解。根据这一派的观点，在教学中要注意调动学生的积极性和主动性，要注意培养学生掌握基础知识的能力，帮助学生形成合理的认知结构，了解学生原有的认识水平，这是传授新知识时必要的前提条件。
六、理解效果的提高
知识的理解是对知识本质的认识，这种认识结果的实现可以有不同的途径：既可在现象中逐渐地概括出本质，又可从接受本质的呈现开始，逐渐地和现象相对应，以丰富、理解本质。但无论哪种途径，其中都有些共同的东西，它们直接影响着对知识的理解。因此提高理解知识的效果，就应注意做到：
（一）获得丰富的、正确的感性知识
感性知识是理解知识的源泉，对知识本质的认识是以大量的感性知识为基础的，对知识的本质认识，就是从大量感性知识中分析、综合、比较、抽象、概括、判断和推理而来的。没有足够的感性知识，既不能自觉地、正确地认识知识的本质和规律，也不能理解既得的知识本质的呈现。因此必须加强学生感性知识的学习和积累。在教学中教师主要是采用直观的办法帮助学生取得感性知识的，一般来说直观主要有三种形式，即实物直观、模像直观和言语直观。
