5.2实践中的美国语言政策
由于美国的语言政策没有一个完整科学的体系，要整理出一条线索比较困难，然而，美国联邦教育立法却提供了一个契机使研究者们得以从一个非直接的窗口来透视这一政策。两大领域的教育立法是本研究的参考源：其一是英语之外其他语言使用的立法政策，其二是英语之外其他语言学习的立法政策。
（一）英语之外其他语言的使用。
作为一个移民国家，随着人口构成的日益改变，美国社会文化多样性的特质逐渐彰显出来并对盎格鲁-撒克逊新教文化构成了挑战，进而危及到英语在美国的核心地位，因此英语之外其他语言在美国公共服务行业（包括教育领域）的使用问题显得尤为突出。克劳福特曾经指出：“美国文化多样性所带来的语言多样性问题是美国语言政策的核心问题，美国政府的当务之急是如何有效地应对美国人口变化所带来的影响从而保持美利坚民族的国民特性。”（Roca 1997：39）1965年美国颁布了《中小学教育法》，该法案中的第七条款，也就是后来被称之为《双语教育法》的法案，首次从联邦政府的视角来解决美国语言多样性的现实问题， 其途径便是凭借母语这一阶梯通过沉浸式的教学模式帮助英语程度有限的学生（Limited English Proficient Students）实现向全英主流授课模式的过渡。之后，《中小学教育法》在每次的修订中，包括1994年更名为《改革美国学校法》，第七条款除了在文字表述上有细微的调
整之外，其宗旨未作任何变动，直至2002年《双语教育法》退出美国历史的舞台。
美国的法律属于英美法系，它是由许多形式不同、来源不一的法律集合而成的。其中除了制定法之外，就是判例法。判例法（Case law）由具有约束力的各法庭判决（court decision）组成。由于根据法庭判决所建立起来的法律规则通常只是隐含于该判决之中，所以判例法有时又被称为“不成文法”（unwritten law）。判例法不是产生于议会的立法，而是产生于法官的判决，即法官从判决中推引出相关的法律原则。判例法在美国法律体系中具有十分重要的作用，被人们称之为“活的宪法”。在教育实践层面上，英语实质上占据着支配以至霸权的地位，在语言政策上，英语在联邦教育制度内的法定地位就更得到了美国最高法院判决的确定，因而享有合法的支配地位，这可证之于当代美国最高法院有关母语属非英语的学生的一个判决：“劳起诉尼柯尔斯案” （Law V. Nichols 414 U.S. 563）（1973）。该判决强令学校教育当局有责任提供适当的补偿教学并确保英语学童不至于“被剥夺获得有意义的教育”的权利，但是判决同时也确认了加州政府教育条例中“英语是所有学校的基本教学语言”的合法地位。该判决生效后，美国各地相继出现了所谓的“劳氏补偿”（Lau Remedies）的各式各样的过渡、沉浸双语或结构式英语教学计划。
可见，对于母语是非英语的学生群体而言，在中小学阶段对英语之外其他语言使用的相关政策并不是有针对性、专门制定的，而是伴随着一系列的立法、司法、行政法规逐步发展和完善起来的。这一教育政策体现了美国“语言作为问题”的语言意识导向，也就是说，在美国学校的教育制度内，英语与其他语言在语言政策上处于两种截然不同的地位，前者占据了“法定-推广”（official-promotion）的地位，而后者只是处于“包容”（accommodation）的地位，英语之外的其他语言只能以外语或补偿式教学语言的身份在被“包容”的状态下存在。甚至对处于美国亚文化的学生而言，进入美国主流文化的先决条件便是用英语取代本族语，无论这一举动本身对本族语是否会起到毁灭性的打击。
可见，作为教育问题，语言被视为是需要克服的问题，作为民权问题，语言被视为是种族歧视潜在的源泉。
另一方面，一国政府的语言态度要通过语言政策来表达，而语言政策的权威性要通过国家立法来确立。一旦涉及资金援助项目，该语言政策的权重就不再是立法本身，而是转移到拨款额度的多少上。1989年，为了进一步修订和补充《成人教育法》，美国国会通过了《全国扫盲法》，其中授权英语扫盲基金会向各州拨款以帮助将英语作为第二语言（ESL）的成年人获取基本的英语读写能力。遗憾的是，该项目的资助年限只维持了四年，后来便在一阵吆喝声中偃旗息鼓了，很显然，美国政府对于成年人使用英语之外其他语言的态度也只是停留在一个“容忍”的层面上。
（二）英语之外其他语言的学习。
相对于语言学习而言，“英语之外的语言”的概念界定就比较繁多，包括外国语、第二外语或世界语言，本研究中将采用美国联邦政府的惯用术语，统称这些语言为“外语”。美国的外语教育，尽管一直以来都是以州政府层面的课程框架作为指导，但是由于美国是一个教育分权制的国家，美国的教育界在本国外语课程标准制定中从来不是通过联邦政府机构自上而下的行为来系统地界定外语学习的标准，美国外语教育在实际的操作中是一种非官方的自由放任的状态，其结果是美国的外语教育至今为止没有一个统一制定、科学规划且统筹兼顾的联邦政府的官方政策。“事实上的外语语言政策只不过是一系列政府决议的整合”（蔡永良2007：9），这就造成了美国外语语言政策在制定时具有一定的盲目性且缺乏一个持续的、全面的综合评价体系。
美国国会于1958年出台了《国防教育法》。该法案从美国国防的战略高度，首次将外语教学提高到与数学和科学教学同等重要的位置上并资助了一些冷门语种的语言教育计划的扩建。
1965年的《高等教育法》强调了外语教育在保障美国未来经济发展中的至关重要性。1984年的《经济安全教育法》授权联邦政府为提高外语教学而拨款。1993年国会通过了《国家安全教育法》，目的是为美国情报机构和外交部门提供更多的熟练外语工作人员。1994年，克林顿政府的《2000年目标：美国教育法案》明确将“外国语”定为核心课程之一。同年，《改进美国学校法案》又将“外国语”推至“对我国经济竞争和国家安全至关重要”的地位。
外语教育涵盖了从宏观到微观等不同教学层面的研究，从本质上说，外语教育“即是一种文化手段，又是一个文化过程，具有十分明显的社会文化意图和国家政策导向”（Kaplan1997：119）。
以上的案例分析和前文所归纳第II和第III条相吻合。可见，联邦教育立法相对于外语学习的部分主要是出于语用学和国家功能性（国家防御、经济竞争和）的考虑。联邦政府会根据现实需要通过立法和资金援助等手段来鼓励或扶持部分外语的输出性教学或学习，但是扶持的力度是有限的。虽然9·11之后联邦政府加大了外语发展的力度，教育部有相相继出台了《高效利用和机会法案》《K-16关键外语渠道法案》《教育竞争法》《2007大学机会法》但只是相对意义上的“加大”，而不是绝对意义上的“加大”，毕竟外语还未能被纳入美国国家资源的范畴，所以它的发展还不能脱离美国特定的语言意识形态。
5.3美国联邦教育立法中传达的语言立法思考明确的语言政策在美国是不存在的，本文中所涉及到的联邦教育立法中的具体案例只不过映射了美国语言政策的点滴，但是当这些零碎的案例得以提炼和整合后，美国语言政策的大致脉络就被梳理出来了（也就是本文之前总结的I-V条）。很显然，尽管美国的语言政策在利益的驱使下不断地进行调整变化，但其基本立足点和出发点仍是英语， 美国对内对外的语言政策无不体现了维护英语的中心地位， 积极促进英语语言文化传播并同化其他语言文化的基本精神， 与此同时美国语言的多样性依然存在，而这种情况将持续下去。因而非主流语言在美国的地位落实到辞藻上通常是由国家“提倡的”或“允许的”，而非“命令的”。一旦上升到国家强令执行的层面，例如在民权范畴内，语言便转化成为了派生的问题。因而研究者有必要深入到美国的联邦教育体系中来揭开美国语言政策的真实面纱。然而，需要注意的是，基于后现代主义的理论判断，语言教育不具备科学的中立性，语言政策的研究不可脱离特定的政治文化外延。美国学者卡普兰曾指出：“语言政策可以凭借教育来实现，但是仅仅依靠教育来执行语言政策是荒谬且低效的举动，（因为）语言使用和学习的真正动机是在教育之外的。”
其次，即便是在教育领域，美国的语言政策中隐性政策和显性政策也是相辅相成的。语言的显性政策除了通过行政立法，还可以通过财政拨款、现行规章以及司法裁决等其他形式得以实现。然而，其中隐性力量所起的作用更大，也就是说很大程度上不是因为立法允许和权威措施的施行， 也不是政府强迫同化，而是高度发达的美国社会的吸收力量使英语超越其他语言并具备了事实上的官方语言地位。
再者，隐藏在美国联邦教育立法中的美国语言政策传达了“语言作为问题”的意识倾向，这与将语言资源效益最大化的“语言作为资源”（language-as-resource）的意识形态是背道而驰的。
换句话说，美国的语言政策之所以会诞生不单纯是因为语言成为了一种关注，而是因为语言成为了一种阻碍，更确切地说，是因为美国的多语言文化主义对美利坚的民族特性构成了威胁。
以此作为社会基础和心理支撑，美国的语言政策在尽其所能地拓展了英语的发展前景的同时，也最大限度地抑制了少数族裔语言在美国的使用空间。这也就解释了为什么除了1990年制定的《美国土著语言法案》之外，美国没有其他任何一项权威性的显性立法是以维持和发展少数族裔语言权利为目的的。
近些年有越来越多的学者认同“培养公民的多元文化主义和多元语言主义”应该成为美国第二语言和外语教育的主要目标。他们同时谴责美国的外语教育领域忽略了一个事实，那就是，美国主流社会的语言意识形态，及其与非主流人群的语言和权力之争已经不可避免地嵌入到了美国外语语言的教育和立法当中。因此，要想搞清楚美国外语政策的实质必须要从单一的、微观的教育学科走出来，从一个更加多元的、宏观的视野重新审视外语教育，因而研究中必须介入意识形态、政治文化及国民身份等要素。
