关键是，想象力强的作家和知识丰富的教师，可以促使我们理解我们所没有体验过的、我们不能自行设计出的东西。我们可接受这些观念并对它们加以发展，但那并不意味着我们可以或将来可以在没有帮助的情形下获得那些观念。教学和发现学习并不是矛盾的，因为发现学习也可以发生于教学情境中。发现学习可以作为教学所采用的一种形式，我们可以把经验组织起来，以便学习那些如果留给我们自己去发现就可能学不到的东西。另一个关键是更为直接的、传统的教学不一定妨碍理解的自我导引。有了一定的基本技能和知识，学生就可以作为独立的学习者继续学习。他们是否将这样做，在很大程度上取决于以前的教学中是否教给他们这样一种精神。
“发现”本身就包含着成功。除非我真的成功地理解了某件东西，否则我就不会发现它。这一概念性论点具有两方面的意义：第一，我们不应毫无根据地认为，在我们的课堂上设置“发现”课就能保证教学成功。学生凭某些资质可能完全没有看到潜在的概念，当然这些概念是放在那里准备让学生去“发现”的。在树上伪装起来的鸟也可以被发现，但这仅限于那些受过训练的观察者。第二，发现学习不愿接受人们有时对它放弃了标准的责难。不能把每一种成果都看作是一种发现。尽管学生发现这一方法更有趣十更轻松这一事实支持了“发现学习”，但如果认真地应用这一概念，很清楚，它就不能向散漫的方法洞开大门，在散漫的方法中，一种观念与另一种观念一样好，并且任何东西都被看作是值得学习的。
(三)价值澄清
发现学习被独特地运用于道德教育领域之中。很清楚，如果学生只是简单地、不加批判地接受道德观念，那么我们的教育目的就没有达到。有道德的人应有理解正确和错误之间的区别，并且因其为善而行善。正像苏格拉底所说的，追随多数是不够的，尽管在某些意义上多数是正确的。我们每个人都必须去发现约束我们自己的那些原则。
开始进行这一个人发现过程的一个极好方法是努力弄清道德思考所运用的基本的概念。
例如：什么是公正？公正与强权即真理这一教条有什么区别？
现在就价值澄清运动强调苏格拉底的这一观点来讲，它是具有坚实的基础的。如果道德原则是以极为模糊的术语来表述的，那么，我们就几乎不能理解它们，更不知道怎样去应用它们，因为我们不知道这些原则之间的关系。我们也赞同价值澄清运动的支持者们关于过去的道德教育是无效的这一论点，也同意他们把过去的道德教育看成是“不起作用的假药方”。看起来仅仅为我们的孩子树立一个好的榜样还不够，(尽管这是极为重要的)因为我们的愿望不是使他们仅去仿效这个榜样。在他们通过所遇到的那些复杂的道德问题去尽力思考时，他们需要一些帮助。
价值澄清为帮助学生建立他们自己的价值体系提供了许多实用的策略、方法，包括各种不同的游戏、练习、活动，也包括一些故事，这些故事创设一种情境让学生去思考其中的价值是什么；例如，排列顺序的策略要求学生按重要程度对一些事物进行分级。除非这种策略有意地使用了批判性讨论，否则学生就不能参与解释其选择，并为这种选择进行辩解。价值澄清在使学生注意他人的观点上具有很大益处。
这种方法有许多值得称颂的东西。但作为一套完整的道德教育概念，它还存在一些严重问题。价值澄清的支持者们坚持认为，这种方法的目的不在于给学生灌输一套特殊的价值观念，但这是错误的。
同时我们已经注意到了体谅别人的重要性，并且，我们还可以加上开明、诚实、接受尊重别人的价值观念等等例子。尽管从它们是被自由获得的这种意义上讲，这些价值观念是公开的。但从它们预先就包含在方法之中的意义上讲，它们却是隐蔽的。不能说这些价值观念仅仅是程序性的，非实质性的，因为价值澄清这一过程本身就包含着某种道德内容。例如，如果因为你的同学是个黑人或犹太人就忽视他或她的评论，这是不对的。如果这些价值观念是别的道德观念的基础，为什么不直接了当地教给他们呢？看起来，我们的确要传输给学生某些价值观念，而不是简单地让学生去澄清他们自己的观点。
那种对传输与澄清两者间所作的过分简单化了的对比，使其难以表述的问题。然而，如果我们反对这种过分简单化的对比，就有可能认为应教给儿童一些基本价值观念，但是要用保证学生在更复杂的情境中继续自由地思考这些价值观念的方法。
(四)隐蔽课程
对学校教育的激进的批评家指出；学校存在着隐蔽课程，在外显课程之外，即在传授不同的技能和价值以及思维方法这些被认为是重要的东西之外，一套深层的价值和信仰正在微妙地得到加强。例如，儿童可能认为，值得学习的唯一的东西，就是那些学校中所教的东西。依这又转换成这一信仰：官方课程中没有包括的东西，都是不重要的；或者，学生不能决定什么是有意义的东西。而且，他们可能把学校中的学科如历史和科学看作是供消费用的，预先包装好了的商品，而不把它们看作可投身于其中的活生生的知识的探究方式。
师生关系本身就有可能变为一种权威与顺从的关系，在这种关系中，学生的学习是被动的，并且接受来自权威的东西。这一点又为下列事实所逐渐加强：学校教育是强迫性的，并且创设了一个权力与职责的阶层。另外，还有其它隐蔽而又明显的信息，诸如某些学科比其它学科更为重要，某些学科仅适于男孩，或竞争优于合作。简言之，结论是学校决不能像我们所想象的那样开放。隐蔽课程对强调批判性思维、理解和开放思维(open-mindedness)的教育观念来说，是一个明显的威胁。
虽然我们可以对被称为隐蔽课程的内容适当地提出疑问，但否认这样一种现象的存在是愚蠢的。这无疑将依靠解释某些活动和关系的方式，随内容的不同而不同。然而，一些批评家坚持，隐蔽课程的某些方面经常地且在任何地方都是同一的，并且会持续到学校教育的终结。
所作的反驳中的第一点是，学校可以试图把隐蔽课程变为公开的课程，从原则上讲，没有理由说明这样的尝试必定失败。可以就隐于外显(overt)课程之后的有关假设和前提进行提问，并鼓励学生对此进行批判性思考。其次，教师可努力保证使自己的行为说明，他们认识到他们自己也难免有错误和局限性。在这里，隐蔽课程的现象被转换为有利条件，因为教师的行为可以表明一种探究和批判的态度。如果在我们所作的事情中，确实具有内隐性的信息，那么，我们可以通过我们的行动，来努力说明教育上产生的观念。
在教育中，隐蔽课程的确是一个重要的和适当的工具，有许多东西，诸如风格和态度，还不能以一种直接的方式传授，它们经常通过在实践中呈现或例证化而间接地传授。假如只凭自我意识进行表述，那么，它们将会遭到损毁，因为这样输入的是一种错误的提示，所有的一切看上去都是不自然的，并且会造成与学生情感上的疏远。
一些课程必须仍旧属隐蔽的，但这并不意味着教条化。正像我们所看到的，可以鼓励学生对他们所接受的价值进行批判性思考，这样的思考的重要性在于它本身是特定学校隐蔽课程中的一部分。奇怪的是，经常引申出的是悲观的结论，因为它使人想起那些明确认为我们不能从错误中吸取教训的教育理论家的谬论。
(五)行为目标
重要的是要认识到评估教学的某些形式的必要性。前不久，测验与分级受到非难，并且，评估的某些形式肯定也能受到了合理的批评。测验在许多方面是不公正的，分级经常是不精确的。我们可能被测验结果引入歧途，给学生贴上失败者或高成就者的标签，并且会发现我们自己作一个自我实现的预言，也就是说，我们期望某些学生作得很好，并且我们自己的积极态度保证了他们能获得成功。相比之下，“愚笨者”似乎是绝不可能学会的。然而，这些实际问题并不能证明这个一般性结论，即必须放弃评估本身。
事实上，从逻辑上来讲，还是需要评估的。教意在促进学，这一努力可能成功，也可能不成功；其方法可能适宜，也可能不适宜；其水平可能得当，也可能不得当。然而，如果我们严肃地对待我们的目标，那么，我们就必须悉心发现我们的努力是否沿着正轨前行。这意味着努力确定学习是否已发生，并且这也明显地意味着必须对学生加以评估。
我们可以找出第二个论点来支持上述观点。为了制定明智的教学计划，我们需要知道我们的学生已经知道了什么。有两个方面与此有关。首先，人们不能被传授以已经知道了的东西；其次，假如我们不知道学生现在的起点，就不能确定水平或有关的内容。这也意味着必须对他们进行评估。虽然我们没有暗示特定的评估方式，但某些类型的评估是必不可少的。
目前，有一特殊类型的评估正在产生其巨大的影响。据称，测验必须要寻求确定行为目标。简言之，这种观点是说；教师必须记住，同时学生也必须要注意到课程或规划中的某些目标或目的，并且必须把这些目标或目的用具体的行为表现出来。也就是说，在适当的时间内，学生必须能够作这作那。当然，对行为必须要从极为广泛的意义上去理解，把它看作是包括言语行为在内的。
除了促使教师对有关他们要努力成功地达到什么进行更为严肃的思考之外，行为目标这个口号的优点在于它反对教育目的的含混不清。如果目的不清晰、不精确，我们就决不能确定他们已达到的地步。测验所具有的传统的缺陷，只有在模糊地表述目标时，才会受到怂恿，此时，评估本身成了主观的、印象主义的和不公正的。为何不以明确的、不含糊的术语来表达我们的目的，以至于所有人都清楚学生是否能作人们所期望他作的事呢？
完全反对行为目标并不必要，重要的是要注意到其某些缺陷。
第一，能够以一确定的方式执行的目标，并不能保证学生对此已理解了。我们至少需要认识到学生仅仅有似乎达到理解的可能性。当然，我们只能通过对行为的观察来测定理解---除此之外，我们没有其它更为直接的途径了。然而，关键是其它零散的行为可能表明学生实际上并未能理解。第二，且与此相反的是，我们需要认识到，甚至在没有表现出为目标具体化了的行为的情况下，学生可能的确达到了理解。虽然所有好的老师都注意到了这些要点，但在当今对行为标准的狂热之中，这些要点却有被忽视的危险。这导致了教条的观点，认为这些行为，且仅仅是这些行为才有价值。
进一步的反对论点是，在教育中，有某些重要的目标是不能适当地表现于具体行为之中的。例如，我们肯定要我们的学生发展某些倾向和品质。我们要求他们阅读，随之进行探究，并且要求他们诚实，富有批评性，如此等等。这意味着他们必须发展某些倾向，但是，从其本质上来看，倾向是不完全存在或根本就不存在的东西，它们只能表现于特定情境中人们所常采取的行为方式的类型上。这与一套有限制的具体行为相比，其精确性相差甚远，但也并不能由此认为它是没希望加以明确的。
(孙金生郑金洲译
