引言：许多教育问题都已开始用口号式的语言来表述了，这些语言为教育运动提供了聚焦点。还有许多其它的方法可用来表述当代教育思想，然而，口号为鉴别引起人们注意和激动人心的主题提供了一条有用的途径。当然并非所有有关教育的主题都采用了口号的形式，但有很大一部分确实是这样的，并且我们也没有理由相信这些口号会被根除。的确，口号并非总是有害的，因为它可以以一种有效的方式引起人们对教育问题和教育目标的注意。但是我们也的确需要认清它们是些什么东西。如果一个口号是有效的，那么，它就会改变使它成为必需的那种情形，并且它也就不再被当作一种迫切要求的观念了。所以，需要在有关情景中对口号予以评价。再有，如果一种口号夸大其效果，就会有忽视或无视其它观念的危险。因此，为了避免被口号式的情感性语言所迷惑而过分从字面意义上去理解那些口号，我们就必须问一下口号中所包含的观念的益处。让我们来看下面的例子：
(一)回归基础
在某种程度上，“回归基础”这一口号应被看作是对儿童中心教育理论的一种反击，20世纪60年代末到70年代初儿童中心教育理论达到其全盛时期。
如果我们在这一场景下考察“回归基础运动”，就会清晰地看到，它可归为这样一种恳求，即：要回到我们所认为的过去的课程所强调的内容上去。但是我们并未弄清什么是基础，(即：人们所说的我们所忽略的那些东西)。基础的含义是什么？我们可以通过区分概念的三个不同但又彼此相联的方面来探讨这一问题。(1)在第一种意义上，基础这一概念所指的是必须首先予以学习的东西，如果其它事情也要继续予以学习的话。在下面的谚语中就包含了说明这一意义的简单例子，“我们在学习跑之前首先要学会走”。在这里，强调的是更为基本的东西。(2)在第二种意义上，基础这一概念指作为其它观念的先决条件的观念。例如，分数要以整数为前提，从逻辑上来讲，整数是更为基本的东西。(3)在第三种意义上，基础可能指的是重要的、中心的东西。在这里，我们可看到，被认为是基础的那些东西是相对于那些表面的东西而言的。当然这三种意义有些是重叠的。我们可用三种意义中的任何一种来判断某种东西是不是基本的、或基础性的东西。但是，重要的是要看到，运用这些意义进行判断的方式必须有别于使口号只具有有限价值的那些方式。
有两点我们应该注意到：第一，在我们首先要学习的东西，即那些在第一种意义上讲是基本的东西之中，仍有许多其它的东西作为先决条件，这也就是从第二种意义上讲属于基本性的东西。如：数学关系就是暗含在我们的基本计算能力之中的，这并非是不言自明的。
或摘引亚里士多德的一个例子，当我们模仿正直的人的行为时，我们的行动是以为儿童所不能理解的“公正”的观念为前提的。第二，首先学习某些东西，或在进一步学习发生之前所学的东西并不意味着它比别的东西更为重要。“基础”的第一种意义和第三种意义之间没有必然的联系。
看来“回归基础”这一口号的支持者们所关心的只是“基础”的第一种意义。为了迎合学生的兴趣，基础知识，基本的读、写、算技能被忽视了，这肯定是那些抱怨学生离开学校时仍然是无知的人们所强调的论点。在对近来的价值教育计划的批评中也包含有称的观点。例如，有人宣称鼓励学生讨论有争议的题目的做法削弱了对那些最基本的、传统价值观念的学习。价值教育将在后面给予探讨，这里应注意的是回到为人熟知的、值得信赖的价值上去的要求。
然而，在肯定识字、认数和传统价值观念是重要的同时，我们必须小心，不要依据这些基本的价值来构建在教育上是重要的东西的全部观念。说某事是重要的，并不是说只有这件事才是重要的。这一点是极为明显的，如果不是因为它似乎已被忽视这一事实，几乎完全不需在此言明。这里还有两个相互关联的错误：第一，基本技能和传统的价值观念被确定为“教育的全部内容”；第二，这些技能和价值观念无疑是有用的，这一事实导致了下述观点的产生，即：除非某种东西是有用的，否则它就不可能是重要的。第一种错误限制了教育的概念；第二种错误使什么是有价值的这一概念受到限制。其结果导致这样一个观点，认为高级学科是多余的，诸如音乐、美术这些学科都是装饰性的，不实用的东西。
我们思考一下，如果按上述第二种意义来解释“基础”一词，教育的含义会有多么地不同。在这里，“回归基础”将试图揭示出包含于我们所学习的许多东西中的观念。例如新数学运动(‘NewMath’
Movement)所关心的是，改变儿童不能掌握初等学校中所运用的训练和常规中所包含的概念和原理这种情形，在其它学科的教学中也可看到对理解潜在概念和原理的重视，并且有理由相信这种发展正是我们所期望的。为什么这么说呢？
在提出教育中什么是重要的，哪些是中心的东西这一问题的同时，我们需要问一问作为我们的教育概念的内涵是什么？用口号式的语言来表述就是“何为教育自身观念的基础？”(例如，教育与训练两者间存在看概念上的不同。)知道怎样于是一回事，但并不能机械地认为一个知道怎样去做某事的人就是受过教育了。所谓受过教育的人的基本点是理解原理，掌握实际活动中的一些规律性的东西。
其次受过教育的人不是囿于特殊知识领域的人。当然，不可能用像教育这样一个概念去标定受过教育的人必须知道些什么，寻求这类精确的回答是不会得到满意的结果的。但是我们期望确定一个受过教育的人应学的知识的广度。最后，我们必须注意到我们的教育概念中某种态度的重要性。特别是受过教育的人不可能是一个刚愎自用的人，因为那将导致他或她不屑对其所持的信念进行反思。
这仅仅是分析教育概念的开端。但是，它足以证明“回归基础”
的通用含义是极为不恰当的。尽管“三艺”和传统价值观念是重要的，但它已开始不适应教育含义中所包含的知识的理解、知识的广度、谦虚的态度等方面的标准。然而，在我们的学校确实忽视了有用的技能和基本的价值观念这种范围内，这一口号符合达到一种有价值的目的的需要。如果我们说它恰当地回答了课程选择这一问题，那就错了。我们也需要记住，关于什么是有价值的观念不能限制于有用的观念。美术和音乐可能不很有用，但是它们却具有内在的价值，它们的价值就在于其本身。必定有某些东西是以这种方式而拥有价值的，其原因在于：有用而有价值的东西，是因为它们能达到确定的目的而有价值。但是为什么这些目的有价值呢？很清楚，其中的一些目的必定是因其自身的缘故而具有价值的，而并非因为它们能导向某些其它的东西，否则，因果的锁链就决不能完成。
(二)发现学习
20世纪60年代教育改革运动中极为强调的观念之一就是，学生作为一个独立的探究者应该自己去发现某些东西。这种观念也被载入口号式的所谓“发现学习”的陈述之中。如我们上面所见，既然有一种反对“进步主义”(以适当中立的方式运用这种标签)的思潮，那么，我们在摒弃最终可能会被证明是一种有用心观念之前，仔细地对此予以考虑，这对考察，发现学习是很重要的。
首先我们应当澄清，包含于这一口号中的主要观念并不是全新的。这些观念包括通过经验、好奇心、探究策略和使用仪器设备等手段来学习。发现学习并不是一种特殊方法的名称，而是一整群强调学生主动参与的观念。这些观念可以见于苏格拉底对问答的强调，亚里士多德的通过做来进行学习的思想。笛卡尔着名的探究法、卢梭对让爱弥儿能自己去获取知识的重视，也可见于克百屈的导向依靠智慧进行自身引导的、以活动为基础的课程。这个例子可能会表明，发现学习这一观念是有悠久的历史渊源的。
不难看出，为何这种观念被教育改革家视为中心。发现学习从根本上动摇了教学中的权威主义的基础。在权威主义的教学中，学生对老师讲的观念不能提出异议，批评意见受到压制。发现学习反对无意的机械记忆学习，强调理解的重要性。最后，它认识到了学生的创造潜力，反对把学习作为简单地了解别人已经发现了的东西的观念。很明显，发现学习的这些方面是与前一部分所确定的教育概念的基本特征相联系的。我们尤其一眼就可看出它与下述论点的联系，即：一个受过教育的人既有对原理的理解，同时也能坦率地接受其它观念。
但是，当夸大这些有用的方面时，困难就出现了。当然，这种夸张有时为了达到让人们注意的期望效果也是必须的。然而，哲学的任务在于把这些观念纳入一个适当的视野之中，并且这也意味着当我们遇到夸张时，我们是可以识别它的。例如，我们有时可见到这样的观点，即：学生从老师那里学习某种东西时并不能完全理解它，他必须自己去发现。这是笛卡尔所持的观念。现在有一种观点认为，理解的确需要个人的发现屈为学生最终必须看清事实的本来面目。
这从逻辑上讲是正确，然而，我们必须仔细地把它与其他主张区分开来。好的教育结果毕竟可能会使学生明白其要点。没有理由得出结论说，学生必须自己去发现由别人提供的讲解，才能足以达到完全彻底的理解。
当然，对有些事情来说，亲身体验比接受别人的教导将理解得更好。我对集中营生活的理解不可能像一个从集中营逃出来的人理解的那样恰当。但是，同样的例子表明，我们不能在任何情况下都为发现学习辩护，因为有很多经验我们不允许孩子们经历。也有许多经验我们也显然是不能经历的，例如，作为其它种族的一名成员的经验。另一方面，同样明彰的是，我们可以通过有这些经历的人的讲述，或通过模拟情境，逐渐地理解这种经验。任何关于一个人不能理解作为一个黑人将是什么样的笼统提法都将导致这个问题：人们怎么知道这是正确的呢？这种主张暗示对人和白人所能理解的东西予以注意。然而，这种主张所持的见解又是不可能精确地达到这种意识的。
