存在主义者否认任何固定的道德标准，提出自由选择乃是衡量道德价值的第一原则。“任何道德体系的目的应当是扩大所有人选择的自由。”因此，在道德教育中，不要把任何道德标准强加给学生，而只需让学生懂得应该自己选择道德行为。但这并不是说可以随心所欲，为所欲为，因为道德教育还有另外一个重要原则：必须承担自己的行为后果。不能把自己行为的失败归咎于外在因素如环境、家庭与旁人。因此，道德教育的核心就是让学生通过自我选择行为标准来确定自己的行为，并承担后果。这种主张，在萨特关于自我选择的论述中有一个最中肯的例子。他的一个学生在去参加法国军队对德国法西斯作战还是留在老母身边尽亲子之责这两件事上难于选择，而求教于萨特，萨特回答说：“‘你自由选择，自由创始吧’。没有一种普遍伦理学能指示你该如何作..要凭自己挑选。”存在主义提出道德教育的具体内容主要是发展自己、保存自尊心、蔑视自己对别人与对群众的顺从、即完全是为了把自己培养为独一无二的个性。马丁·布贝尔在《品格教育》一文中把全部教育归结为形成品格的教育。他说：“名副其实的教育，本质上就是品格教育”，就是对学生的“作为人的统一性与他的一连串行动与态度”
所进行的教育。这种重视自我完成的道德教育是存在主义哲学体系所决定的。
4.关于教学方法与教学组织形式存在主义者认为苏格拉底的问答式、启发式的方法是最理想的教学方法，而反对课堂教学中只由教师讲授的教学方法。因为通过师生间的相互对话可以产生启发、诘问、引导，最终由学生自己得出结论，肯定他自己认为真实的东西。这是与学生认识自我、自我选择、自我完成的教育目的相符合的。
在教学组织形式上，存在主义者重视个别教学。他们指出：“由于学习就是个人意义的探索和发现，学习过程本身就必须是一种高度的个人的事情。”他们认为大的班级教学所教导的是“成批的头脑”，而不利于儿童在独特的、个别的需要下发展自己的头脑。教师按照规定的教学大纲和预先选好的知识教学生，实际是使学生屈从教材与教师的意志。因此，最好的教学形式应属于家庭教育，因为家庭把儿童作为一个个人看待，进行的是完整的个人发展的教育。但在现代社会生活中学校教育又是主要的教育形式，这就需要改革与创造能突出个人完满发展的学校教育，重视学生个人主观性的展现，重视教师对每个学生个人意愿的尊重。而这种教育的最好的办法是强调教师与学生个人之间的对话。教师与学生间的关系应该是Thou(我与你)而不是I-You(我与你们)。在教室中，教师必须密切重视对每一个学生的教育，要把儿童在集体中受教育放在个人可以利用集体以更好地取得个人完成这个意义上来理解。同时，教师要鼓励儿童在集体中也愿意坦露胸怀，毫不掩饰自己，只有这样才有利于学生个人的发展。
5.论教师和师生关系存在主义者重视教师的作用，但这与传统的教师作用是不同的。
存在主义者不同意把教师看作一个知识传授者、一个解决问题的顾问或者一个人格的表率。在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实现的人。他促使学生进步，帮助未成熟的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所读、所听到的每一种知识提出问题、加以思考，并从中找到影响个人发展的意义。总之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人，他必须鼓励学生“不单是能穿人的衣服而是要有勇气和独立自主”。在完成存在主义教育目的的过程中，教师有重要的意义。
这样的教师和学生之间的关系也是一种完全不同于传统的师生关系。它是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任。教师与学生的关系应该是I-You，而不能是I-It，即教师要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物，把自己的意志强加给他。
存在主义者对教师本人的要求是很严格的。他们提出，最重要的是教师应是一个自由的人，他要能促进学生的自由人格的完成，他自己先要是一个具有独特人格、不受任何力量左右的人，他是通过自己的人格来影响学生的人格的。教师同时要具有广博的知识领域，十分熟悉他所教的教材，并把它们化为自己的思想感情来面对学生。
教师必须是诚实的，他对学生诚实，就能赢得学生的信任。而有了这种信任就会产生真正的教育，学生就能接受教师的见解。此外，教师还应该具有熟练的教育技巧。
存在主义教育理论是和传统教育派以及现代教育派都不同的一派理论，它反映的是当前资本主义社会的特殊矛盾，突出个人自由，企图以此反抗资本主义社会对个人的制约。虽然这种反抗抨击了资本主义的某些腐朽现象，对现存的资本主义教育有一定的批评，但它也具有很大的消极作用，因为在现代资本主义社会阶级矛盾极其尖锐复杂的情况下，仅仅宣扬个人自我完成的教育理论，对青年的成长与发展会起很大涣散作用，对社会的革命运动也会起干扰与破坏的作用。
(二)分析哲学的教育理论分析哲学(AnalysisofPhilosoPhy)的教育理论也是自本世纪年代才开始发展起来的一派资产阶级教育理论，在欧美比较流行，年代以后出现了对它的批评。
在分析哲学的理论基础上产生了分析主义的教育理论。
分析哲学标榜它与传统的哲学不同，传统的哲学总是要建立一个系统的哲学理论体系，而分析哲学不讲体系，而只是一种分析方法。这种哲学的任务在于对概念、命题进行分析，以便使它们的意义更加明晰、正确。因而，它提出哲学的任务不是增加人的知识，而是对既有的概念、思想进行清理，即所谓“清思”。目的在于教给人以分析的方法、技术与本领。
分析主义哲学从本世纪初即已产生，它是从19世纪末20世纪初流行的实证主义、马赫主义等哲学发展而来的。又分各种派别，最重要的有逻辑实证主义和语义分析哲学。前者注重把对科学概念的逻辑分析和对科学内容的经验证实结合起来，标榜尊重事实与经验，认为一切科学知识源于经验，因而必须由经验来证实。不能由数学公式或逻辑去进行演算、推理与分析的命题和不能由经验证实的命题都是没有意义的。因而像“世界是物质的还是精神的”这类命题因不能由经验证实，所以是没有意义的。以此宣扬要建立一种“科学的哲学”，而反对“形而上学”，实际上是反对解答世界根源问题，反对唯物主义世界观。
本世纪30年代起，直至二次世界大战后，分析哲学的重点研究方向又逐渐演变为对科学语言的句法分析。这种分析与命题的经验内容脱节，不再研究科学的具体对象的性质及相互关系，而只着眼于对科学理论中使用的科学语言与句法进行分析。宣称社会上一切“纷争”都是由于语言的“滥用”所引起的，如果从语义学上加以分析与澄清，停止使用一些概念诸如“阶级斗争”、“剩余价值”等，就可结束社会上的纷乱与悲惨的现象。其实，想用语言学来消除阶级斗争，这完全是一种主观唯心主义的妄想。
从50年代开始，分析主义哲学被引用于教育理论，形成分析主义的教育哲学。它声称传统的教育哲学部只是一种应用哲学，而现在要以分析哲学来对传统教育哲学中的模糊概念进行分析，使教育理论出现革命，以便更有效地影响与改造教育实际。分析主义教育哲学在英、美等国有广泛的研究。其代表人物有英国的彼得斯(R.S.Peters)、奥康纳(D.J.Оlconnor)和美国的谢甫勒(IsralScheffler)等。
分析主义教育理论并未形成一派系统的教育理论，而且他们反对建立一个教育理论体系，而只注重对既有的教育概念作逻辑的及语义的分析，从而证实这些概念的意义与价值。例如对教育、教与学、引起动机、适应、需要、兴趣等重要教育名词来进行分析。英国的奥康纳对“教育理论”一词分析的结果认为，19世纪的心理学出现以前被称为“教育理论”的东西，其实都不能算是理论，只不过是一种“尊称”而已。认为只有“把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论”。因此，历史上那些建立于形而上学的思辨基础上、不能用经验去证明的诸如“灵魂的改善与发展”、“信仰的培养”等教育命题，虽然也曾对当时的教育目的或教育制度有过重要影响，但它们不是教育理论；有许多关于“价值判断”的教育命题或概念，诸如“自然教育”、“民主主义教育”、“机会均等”等，都不能用经验或科学实验给以证明，也不能称作理论；而基于经验所产生的各种教育主张，有的直接是由经验组成的，它们能用观察到的事实作为证据给以证明，但这也仅仅是一种经验的总结而已。如裴斯塔洛齐、福禄倍尔等人的理论，由于产生于心理学发展以前，没有科学的验证，只不过是教育家们对自己的实践的一种合理的解释和推测，而不能起到科学理论的指导作用，所以顶多是实践的经验成果，而不是教育理论。只有在科学心理学发展以后，那些能用心理实验和各种实际的测验与分析所得的知识与数据去确立并证明的假设才能称得上是教育理论，可用它们来解释我们所控制的教育、教学过程。但总的说来，教育理论仍不能与自然科学理论相比，它还是很不成熟的，因为心理学本身的发展还很年青。因此，奥康纳认为“教育理论”这个概念不能随便使用，要建立真正的教育理论还有很艰巨的任务。这种分析源于实证主义哲学，突出强调诸如生理学、心理学等科学的实证。教育理论的建立固然与心理学实验有密切关系，但分析主义者没有认识到，教育理论并不仅仅取决于心理学实验，它首先要建立在教育实践的基础上，受唯物主义哲学理论的指导，反映一定的政治目的与经济规律。这一切都是教育理论所由建立的基础。
美国谢甫勒对“教”(teaching)和“告诉”(telling)两个名词进行了分析，得出结论，认为在教学中不能只强调“告诉”，而应注重“教”。即教学不能满足于教师告诉(讲)、学生听，而需要教师去“教”会学生学习。所以除讲授外，还要指导学生自学，发展学生的智力和思维等等。分析主义教育家认为这是通过对教育名词的分析从而改进教学、提高教学质量的鲜明例子。
分析主义教育哲学反对致力于筑造“规范性”的教育哲学，而强调教育哲学应与教育实际密切联系，即主要关心于通过对概念的分析对教育实际措施进行改进，以提高教育质量。这里所指的“规范性”的教育哲学，即指传统的教育哲学，其中提出各种价值判断的概念，诸如道德、伦理、宗教、美感等判断。分析主义流派认为，这些都只是表达感情的，而不能通过经验来证实，因此没有意义。也因此，认为“分析哲学是客观的、合乎逻辑的，而传统哲学则是有倾向性的、抽象的、不可靠和不能证明的，并且对教育实践亦无必然的影响”。
分析哲学对教育实践与教育理论提出的一些具体要求可归纳为下列几点：
教师在传授知识时，必须清楚、明确，避免含糊不清，要使用有意义的概念。所传授的知识必须是客观的，不仅必须没有个人的和文化的偏见，“而且必须可以受专家的公开检查”。所传授的知识还必须是可靠的，证据不足不能随意下判断。
在教育理论中所提出的命题或概念，应该有一系列的标准。
如：逻辑上是一贯的，不能前后矛盾；内容应经得住经验的验证，而不能是纯思辨性的、形而上学的；教育活动要符合“价值性、认识性与自愿性”，即要求教育应该是一种符合“价值”标准的活动、培养智力与理性的活动和自愿的学习活动，而不应是只重灌输的、盲目的学习。
往往使人不能察觉他正不加批判地坚持某一具体教育思想”。
对分析主义教育哲学这一理论，在国外存在着不同的评价。一种意见认为它是对传统的教育那种“思辨的或形而上学的见解”的一种突破。认为传统的教育理论只能指导学生去学习“规范性”的东西，或别人的思想成果，而分析哲学注重方法论，注意对教育实际中的模糊问题进行清理，从而产生一种“节制”的作用，使教育理论与实践达到统一，使教师能更好地胜任工作。
但是，另一种意见却认为分析哲学对教育问题的争论“太枯燥无味”、烦琐。从70年代开始，不断出现对分析哲学的批评。有人指出，这种教育理论争来争去只着重于“治疗、技能、语言’”，取消了对教育价值论与教育哲学等教育中心问题的深入探讨，其结果是“只能关心争论的形式或逻辑，一点也不能给争论指出方向”。也有人批评说：对教育的某些现象给予分析，作为一种方法还是可用的，但如把语言分析夸大为整个教育哲学问题的解决，则是根本站不住脚的。1975年美国的教育家沃尔特·费因伯格说：“我的总的倾向是说这种方法的合理程度是有限的，但是当实际搞分析哲学的人拒绝看到语言问题不能详尽无遗地研究哲学问题时，这种方法很快就变质了。因为当哲学只是由于澄清语言混乱的特殊本质而被认为价值时，哲学就在人类问题上失去了根基，而且坚持那些克服障碍的解决办法本身就是一个应该推翻的障碍。”
总结起来，批评意见的集中点在于：这种教育哲学只注重狭窄的方法论的研究，只注重清理教育问题中语言混乱的分析，而不注重对教育问题的哲学的、历史的深入研究，因而它就不能为建立新的教育理论指出方向，它本身也不能成为一种完整的教育哲学。所以它只能“清扫教育哲学的马厩”，而实际却“已经脱离了教育哲学领域”。
作为一种现代资产阶级教育哲学，分析主义可以提供的积极因素是，它有助于增强在使用教育概念与术语时的明确性与严格性。
但是，从总体来看，这一哲学理论是主观唯心主义的。它企图把教育理论的根本问题的研究完全以烦琐的语言、字句分析来代替，是不能解决根本的教育理论与实践问题的；它标榜建立“科学的教育哲学”，也只能是一种幻想而已，因为它在实证主义的哲学基础之上不可能提出真正的科学教育理论；而它所谓的“科学的教育哲学”其实质也不过是以主观代替客观、以方法代替本质的一种主观唯心主义的见解而已。
(三)结构主义的教育理论
结构主义(Structuralism)教育理论在50年代末至60年代形成，它与结构主义哲学有密切联系。
