结构主义哲学是在二次世界大战后发展起来的资产阶级唯心主义哲学，60年代以后尤其活跃。它发端并发展于法国，被认为取代了50年代时存在主义哲学所具有的优势。以后，这种哲学思想也传至美国、西欧、日本等地，在原苏联与东欧也有一定影响。
结构主义其实不能说是一个统一的哲学派别，它只是一种由结构主义的方法论在哲学、语言学、社会学、历史学和文学等学科的研究中被广泛运用的哲学思潮，因而可以说它主要是一种研究方法。
但它的影响日益深广，甚至出现了一种“马克思主义的结构主义”的理论，对马克思主义作了歪曲的阐述。
结构主义认为，要认识任何事物或某种复杂的现象，仅仅机械地了解它们的因果关系，则不能达到对它们的清晰而有秩序的认识，必须从认识对象的结构，即从组成它的个别成分之间的关系去认识它。
但结构主义哲学又认为，现象的结构不是它本身所固有并由人去经验的，而是人给认识对象所加上的一种“模式”，这种模式是“人的心灵的无意识的能力所投射于文化现象中的”。这里，结构主义者把事物的结构看成是由人的先天的、先验的能力所形成的。他们不承认人在通过实践对事物反复认识的过程中，逐渐深入事物的内部本质，从而才能认识事物的固有结构，却把结构看作是脱离其本身、而由人的先验的意识加于其上的东西。结构主义哲学进一步认为，作为认识对象的客体即人的认知结构是第一性的，而现实的客体本身倒是第二性的。这就充分显示了结构主义哲学的主观唯心主义性质。
60年代以后，结构主义哲学的基本观点被引用于对儿童心理与教育、教学问题的研究，形成结构主义教育理论流派。
1.皮亚杰的儿童心理发展结构论及其教育观瑞士的让·皮亚杰(JeanPiaget，1896-1980)是当代世界着名儿童心理学家。他一生致力于研究儿童在思维的发展问题，60年代后，他提出的“发生认识论”对当前各国儿童心理学的研究有重大影响。而这一理论的提出，与他对结构主义哲学的钻研又是密不可分的。
本着结构主义的基本理论，皮亚杰从研究儿童智力与思维的整体的发展，提出儿童思维发展结构的理论。他认为，儿童的智力既不是先天的心理官能，也不是简单地在外界影响下所形成的联想。儿童的智力乃是一种认识的结构，儿童的思维、认识、智力的发展过程就是这种认识结构不断重新组织的过程。他从生物学出发认为，儿童的认识结构最初是一种遗传性的认识“图式”(Scheme)，随着儿童在生长中不断与周围环境接触，便产生了认识的主体与客体的联系。
这时，儿童的认识的发展表现为主体认识结构与客体的平衡。原有的认识结构或者通过同化(Assimilation)作用吸收了客体提供的新信息，把客体纳入主体，取得了二者的平衡，获得新认识；或者在主体不能容纳客体时，便通过顺应(Accommdation)作用，对主体的认识结构作自我调节来符合客体，求得主体与客体的平衡，取得新的认识结构。儿童的思维便在这种主、客体不断相适应的过程中得到发展。
皮亚杰说：“儿童期在生命学上是个有益的时期，它的意义就是对自然和社会环境的逐渐适应。”因此，归根结蒂，皮亚杰认为“智力的本质是一种适应(AdaPtation)，这种适应是一种过程，一种动作或活动”。儿童就在这种适应过程中，不断形成一个又一个的认识结构，使智力从低级向高级发展起来，即从最初的感知活动一步一步发展为高级的理性思维活动。
儿童的智力发展表现为认识结构的不断发展与变化，而这也就是儿童的不同年龄阶段的心理能力的变化的表现。皮亚杰又结合逻辑的研究把认识结构的发展按年龄特点划分为四个阶段：出生至2岁为感觉运动阶段，是智慧刚刚萌芽的婴儿期，初步知道自己的动作与客体的关系；2岁至6、7岁为前运算阶段，相当于学龄前期，出现了表象思维；6、7岁至11、12岁为具体运算阶段，属学龄初期的小学阶段，能依据具体事物进行逻辑推理；11、12岁至14、15岁为形式运算阶段，属学龄中期的初中阶段，可以离开具体事物，根据假设进行逻辑推理。
皮亚杰认为，从先天性的认识“图式”发展到高级的认识结构，要经过一定的过程和具备一定的条件。他论述了影响儿童智力发展的几个因素或条件。这就是：神经系统的成熟、对物质环境的经验、社会环境的影响和在活动中经过自我调节所不断取得的主、客观的平衡过程。在这四个因素中，前三者都只是促进智力发展的重要因素，而不是决定性的条件。因为神经系统的成熟只提供智力发展的特质前提，而不能提供观念的形成与发展；物理环境与社会环境虽也在形成认识能力上是不可缺少的，但如果仅仅具有这些条件，还不能说明认识发展的连续过程；只有主、客体的平衡才是决定认识发展的决定因素，即由不断成熟的神经系统与外在的客观环境不断产生相互适应的过程，二者平衡了，才能不断构成认识结构或思维结构的变化与发展。因此儿童的认识结构主要是以先天图式为基础，不断活动、不断自己构造的结果。
正是在这样一些基本观点上，也形成了皮亚杰的教育观点。由于他不承认社会环境其中包括社会生活与文化教育等在发展认识能力中的决定性作用，因此，他并不认为学校教育在发展儿童智力上有重要意义。但他还是从儿童认识结构的基本观点出发，提出了儿童发展与教育的关系。1969年他出版了《教育科学与儿童心理学》
一书。
基于儿童认识结构的发展特点，皮亚杰提出，儿童的智力、思维的发展与成人有本质不同，因此他反对传统教育把儿童看作“年幼的成人”那样来进行教育。他要求必须依据儿童心理结构，按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教育与教学活动。所定的教学目的，所使用的教材与教学方法，必须符合儿童的认识结构和实际的智力水平，否则就不能取得预期效果。
既然儿童的智力与认识结构是一个不断活动和动作的过程，永在发展之中，因此教学就不能只是一个单纯传授知识的过程，而必须同时促进儿童智力的发展，充分发展他们的理解、分析与解决问题的实际能力，枯燥的硬灌知识与训练技巧的做法是不适当的，学校应成为激发儿童主动探索、发现知识、获得精神发展的基地。
在具体的教学过程中，为了更切实地培养儿童的主动性，必须让学生善于动脑与动手，加强主动学习的各种机会，使他们在各种有目的的活动中加强主、客体的相互作用，不断促进逻辑思维的发展。
皮亚杰的发生认识论和认识结构学说以及他的教育观点，在国外现代教育发展中有很大促进作用。70年代在西方兴极一时的智力早期开发运动、各种活动学校与思维学校的建立以及“发现法”教学方法的倍受重视，都是与他的理论密切相关的。这在充分重视教学中儿童的主体地位、发挥儿童学习的主动性、有效地发展儿童智力以符合现代科技发展的现实要求等方面，都起有重要作用。但是，皮亚杰的教育思想与杜威的“儿童中心”学说有相通之处，过分夸大儿童本身的作用，而相对地忽视教育在人形成中的主导作用，对此要作具体的分析。
2.布鲁纳的结构主义教育思想布鲁纳(J.S.Bruner，1915-)是美国着名的心理学家。他在心理学方面接受并发展了皮亚杰的“发生认识论”；在教育、教学理论上是美国结构主义教育理论的主要代表人物。
从50年代后期起，美国在国际、国内形势的发展中，总结了世纪前半期因广泛推行现代派教育理论而导致教育质量下降的教训，又在现代资本主义生产与科技飞跃发展的现实要求下，认为学校教育已不能满足于只强调个人的普通知识与技能的掌握与提高了，急切需要鼓励智力发展和突出培养天才，以便多出、快出具有高度科研能力和掌握尖端技术的人才。这就需要对学校教育进行改革。
1959年，布鲁纳在马萨诸塞州的伍兹霍尔(Woodshole)主持了一次包括35位科学家、教育家与心理学家的会议，讨论怎样改进中小学学科特别是科学学科教学以提高教学质量的问题。1960年他出版了《教育过程》一书，阐明这次会议的指导思想，也是美国结构主义教育理论的代表着作。
