教学认识活动的刺激与动机——是用以保证教学活动中学生学习的意志、情绪和积极性的。
第三大类
教学认识活动效率的检查和自我检查——是用以实现教学过程中的控制和自我控制的功能。
这三大类教学法的提出，都有其理论根据的。
第一大类是根据列宁关于认识论中的原理。列宁曾指出：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理，认识客观实在的辩证途径”。
它是通过传授知识和感受教材的方法——讲述法、直观法等，以建立学生的生动的直观；通过归纳法、演绎法、问题探索法等，启发学生的思维活动；通过练习、实验室实验、实际劳动操作等，使学生把获得的知识用于实践。
这样，从生动的直观到抽象的思维，再到实践，在教学方法上形成了完整的认识过程体系。
第二大类是根据唯物辩证法关于内因与外因的关系的原理。唯物辩证法认为：事物发展的根本原因，不是在事物的外部，而是在事物的内部。“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”
学生的学习动机是推动学生学习的内部动力，可以通过学生感兴趣的认识性游戏；讨论、争论，创造情绪、情景和提出要求，激发鼓励调动学生学习的积极性；通过一定的批评，说服教育，激励学生的学习的意志力。
第三大类是根据控制论的基本原理提出来的。根据控制论原理，教学过程是知识信息的传递过程。
在教学过程中，师生之间，个体感受与效应之间，是依靠信息和反馈信息来进行的。
一切控制系统都是用反馈来实现其控制的，对教学过程的调节控制，也要通过反馈。
教学中有多种多样的反馈形式，但最主要的是对教学效果的检查。检查学生认识活动的方法，有口述检查法，直观检查法，学习检查法等。
依靠这种教学的反馈信息，进行调节控制，以取得最好的教学效果。
根据上述基本观点，其教学方法的具体分类如下：
1.组织学生认识活动的方法(第一大类)其中有：
口述法——包括讲述、讲解、讲演、谈话等。
直观法——包括演示、图解等。
实践法——包括练习、实习、实验、操作等。
(4)根据教材的逻辑，保证学生一定思维活动的方法——包括归纳法、演绎法等。
(5)根据学生如何掌握教材，保证学生获得教材知识的方法——包括问题探索性、复述性、教师指导下的自学法等。
2.刺激学生认识活动的方法(第二大类)其中有：
刺激学生学习兴趣，引起学生学习动机的方法——包括认识性的游戏，有兴趣的讨论，创造情绪、情景等。
刺激学生学习义务引起学生学习动机的方法——包括提出要求，鼓励，批评，责备，说服教育，激励学生的学习意志等。
3.检查学生认识活动效果的方法(第三大类)其中有：
口头检查法——包括课堂提问等。
直观检查法——包括直接检查学生的书面作业，体育动作表现，美术作品，演习，表演等。
实习检查法——包括学生在实习活动，生产劳动中的表现等。
巴班斯基的教学方法分类比较全面系统，有助于全面的辩证的理解教学方法。然而分类过细，不易把握。
传统的教学方法分类，往往是着眼于传递知识技能，重视使学生听懂，学会，练熟。
而且这一新的教学方法分类，不但包括知识信息的传递的方法，而且还包括着引起学生们学习动机，激发学生的学习动力的方法，以及检查学生学习的效果，获得反馈信息，提高教学效率的方法。
这样全面的理解各种教学方法，有助于教师注意探索如何使学生爱学习，会学习及改善并提高教师与学生的效率问题，因此，要以辩证统一的观点理解它和正确运用它。
首先，每一种教学方法都有其特点和特定的功能，一种方法可以在特定条件下，发挥某方面的积极作用，但不能企图用一种方法解决所有各种教学问题。
其次，各种教学方法都有其积极作用，也有一定的不足之处。所以，在实际运用中，要善于扬长避短。
再次，一个教学活动往往是由几种教学方法相互配合，相互补充，不能一堂课只采用某一种教学方法。要使各种教学方法在教学实践中相互渗透，相互补充。
巴班斯基的教学方法分类的层次和体系详见下图：苏联也有人把巴班斯基的教学方法分类提出批评认为“他把教学论发展的各个时期中被认为是教学方法的所有概念都归入教学方法范畴，而不顾它们在分类原则和理论论证上本质区别，也就是说，他是朝着把建立在不同根据上的教学方法的概念加以联合成一体化的方向进行的。”
用我们的话来说，就是把许多不属一类的教学方法机械地拼凑到一起。
(六)斯卡特金的五分法
苏联教育家斯卡特金的教学方法分类，是按照学生认识活动的特点，将教学方法分为五类：
1.图例讲解法
图例讲解法，主要任务是组织学生掌握信息。由于这种方法反映了师生双方的信息活动，所以也可以叫做信息接受法。这种方法是教师用各种手段传递现成的信息，学生则接受和领会这个信息，并把它留在记忆里。教师传递信息有以下途径：口述(叙述、讲演、解释)，印刷物(教科书、补充材料)，直观手段(图片、图表、影片和幻灯片，教室内和游览中观察的实物)，实际演示活动方法(介绍车床操作经验、变格方法、解题方法、证明定理的方法、制定计划的方法、写书评的方法，等等)。学生为了达到掌握知识的第一种程度而必须进行的活动有听、看、感觉、实物操作和运用知识，阅读、观察，把新的信息和以前掌握了的信息进行对比并记忆新的信息。
图例讲解法是向青少年一代传播人类总结的系统经验最经济的方法之一。这个方法经过多年实验的检验，证明是行之有效的，因而它在世界各国的学校里，在教学的各个阶段，都占有牢固的地位。
多少世纪以来，传递知识几乎全靠教师的言传口授、教科书和少得可怜的直观教具，而今天则有了利用现代技术手段集中传递信息的可能性。学生在教室里除了听教师讲话，还可以通过录音机、收音机和电视越来越多地听到杰出的科学家和作家、演员、艺术家、设计师和发明家的声音。教室里的图表所反映的图像通常是所要研究的物体和现象的静止状态，电影和电视则可以极大地扩展学生对图景和现象感受的界限。学生坐在教室里就能够观察种子怎样发芽和怎样长成植株，花朵怎样结出果实，鱼卵怎样发育成鱼，动物怎样在山地高处、海洋深处、热带森林里和北极冰块上生活。电话和电视能使学生看到宏观世界和微观世界里发生的各种现象，能把它们的思想带到遥远的过去和可以预见的未来。
由于学校课程里的物理、化学和数学教材的分量增加了，象征性图形即各种公式和图表的作用也越来越大，这些图式不仅可以画在教室里的黑板上，而且还可以在电影或电视屏幕上，以活动的形式在学生面前展现出来。
此外，演示的手段也应该在学校里得到更广泛的应用，这就是演示实物、立体模型和活动模型，演示各种实验。所有这些，都能使学生在压缩得较短的时间内集中得到大量的科学信息。但不管使用哪种手段，认识活动的性质都是领会现成的信息。
从上述图例讲解法可以看出，这个方法首先要求有信息的来源和手段，例如语言(口头的和书面的)，实物和各种直观教具。这个方法还吸取了一些传统方法作为可以使用的手段和形式，诸如口头叙述，使用书本，实验室作业，在生物园地和地理园地进行观察，等等。尽管手段很多，但在使用时学生仍然进行的是同一种活动——知觉，思维和记忆。不使用这种方法就不能保证学生进行任何一种有目的的动作。这种动作在任何时候都要依靠学生对动作的目的、顺序和客体有一个起码的了解。
方法论文献对于图例讲解法的各种表现形式(口述，阅读书本，演示实验，利用直观性，等等)，是很重视的，但问题在于这种方法不应使用过多，不需要就不必使用。教学论专家和教学法专家的另一个任务是研究怎样组织学生掌握信息，即研究他们怎样掌握知识的结构，怎样掌握获得知识和叙述知识的方法。向他们介绍认识方法论以及认识史，往往很起作用。
2.复现法
使用图例讲解法即信息接受法所得到的知识，不能形成运用这些知识的技能和技巧。为使学生形成技巧和技能，同时为使他们达到掌握知识的第二种程度，教师可以通过一整套作业组织他们进行活动，使传授给他们的知识和他们看到的活动方法不止一次地得到再现。教师可以布置作业让学生完成：计算相似的习题，按例词变格变位，制定计划，按操作规程在车床上干活，反复做化学实验和物理实验。学生应该复习多长时间，应该复习多少遍，应该隔多久复习一次，这些都决定于作业的难度和学生的能力。识字教学和书法训练往往得花几年时间，阅读训练要花的时间则短得多。可以肯定，学习外语生词需要在一定的时间内复现20次才能掌握。总之，根据教师的布置使活动方法得到再现和重复，这就是所谓复现法的主要特点。
这个名称本身只说明了学生的活动，但是从我们的叙述可以看出，教师使用这种方法必须进行有组织的、有刺激作用的活动。所以这种方法也可以叫做刺激复现法。教师教的时候利用的是口述、印刷品和各种直观的东西，那么学生完成作业的时候也会模仿教师的样子，使用同样的手段。
为了提高复现法的效果，教学论专家和教学法专家同心理学家一起研究制定了一整套练习，还编写了程序教材，以保证反馈和自我检查的进行。
必须注意改进指导学生的方法。为此，除了口头讲解和做出示范以外，还可以利用文字说明和示意图，放映电影片断，等等。在劳动课上则可以利用各种各样的练习器械，这样就能很快地学会操作。
学生的知识范围越来越扩大，图例讲解法和复现法结合使用的情况也就越来越多。例如，教师要求学生完成某个动作，以便他们领会所要学习的材料(假定是让他们观看植物，搞清植物的几个组成部分)，这时教师就要保证他们接受新知识(植物各个部分的总和)，同时还要使他们复现分析的动作(确定各个部分)和进行抽象(把一个部分和另一部分区别开来)。但是，由此不应得出结论，认为复现法是图例讲解法必不可少的一部分，或者是可以和图例讲解法齐头并进。这样的结论是不合理的，因为在把植物的各个部分区别开来之前，或者在知道植物的各个部分的总和之前，学生对于植物的每一部分的特点就应该有所了解，这些知识应该是他们先前获得的现成的知识(根、茎、叶、花等等)。因此，这两种方法不管怎样结合，原则上总是先使用第一个方法，后使用第二个方法。
在使用这个方法时，算法程序可以起到一定的作用。可以先给学生讲算法语言，即动作的规则和程序，按照规则和程序完成动作，学生就能学会判断客体(现象)，查明客体的存在，同时依次完成一系列动作。在教学中使用算法语言，是对学生显示定向标记的一种方式，是为了实现有明确目标的活动。这是图例讲解法的一种方式，算法语言即使是条文式的，而如果它不能使每一个机器指令同时有充分的根据，那它仍不能完全解决问题。机器指令是活动内容的叙述，它可能涉及学科内容(如分析主从复合句)，也可能涉及学习活动内容(如做摘要)，或者涉及思维活动方法的内容(如比较)。学生按照教师的布置来利用他们所知道的算法语言正说明了复现法这种形式的特点。
在教学中利用计算机指令是有益的，当必须培养由若干步有明显标志的操作组成的技巧的时候，当必须适当地向学生指出完成动作过程中可能遇到的困难和各种可行的方案的时候，就更为有益。
算法语言的益处还在于它们鼓励从复杂的动作中明确地把构成这些动作的各种操作划分出来，可惜这些操作常常是分不开的，原因是还没有制定出一种方法能够明显标志各种动作。
从使用算法程序的特点可以看出，使用算法程序根本不是一种独立的教学形式，不能在教学的整个阶段全搞这种算法程序。使用算法程序充其量只是一种手段，利用这一手段可以提出需要重复多次才能掌握的那种信息。在使用算法程序时，认识活动的本质并没有超出前两种方法所安排的活动范围。如果让学生自己去寻找和编制某种活动的算法程序，那就可能还要求他们进行创造性活动。在这种情况下就要使用研究法。
这也涉及到各类程序教学用书。显然，程序教学和教学的程序必须分清。后者是说学生的学习应该循序渐进，教材的安排顺序在逻辑上不容间断，免得教材不可理解。这样的教学在过去和现在始终是有效地组织教学的目的和条件。而如果教师有意识地割断教材的逻辑联系，那么他这样做就是迫使学生去填补缺少的联系。
程序教学有直接形式和分支形式，有机械的和非机械的，它以分步教学的要求为准则，同时也是实现信息接受法和复现法的一种形式和手段。学生得到某个信息，就可以用来从不同的方案中确定所提出的问题答案。要做到这一点，他就必须很好地领会教师讲解的各种现象的特点，然后对照提出的问题来辨认这些特点。讲解得越准确，确定答案就越容易。程序教学已成为这两种方法表现的手段和形式，但它现在还没有能够为其它方法的使用提供资料，不过，这种可能性是存在的。
可见，复现法可以有不同的形式，实现这种方法的手段也是多种多样的。这就是使用实物的练习，使用教材和参考书的练习和智力练习(比较、推理和分类等等)。练习可以是归纳性的和演绎性的，可以在教师的直接指导下和监督下进行，也可以独立进行。不论哪些练习，既然是练习，就要多次重复类似的动作。
上面讲的两种方法的特点是：它们都能使学生获得知识、技巧和技能，都能培养他们基本的思维操作(分析、综合和抽象，等等)，但不能保证发展学生的创造能力，不能有计划有目的地培养他们的这种能力。要达到这个目的，就要使用其它方法，而首先是问题叙述法，虽然这是个辅助性的方法。
3.问题叙述法
问题叙述法的实质，是教师提出问题，教师解决问题，同时要使学生理解真正存在的矛盾，指出解决矛盾的途径，揭示解决矛盾过程中的思路。使用这种方法的目的，是教师指出科学地认识问题和科学地解决问题的范例，指出知识的形成过程，学生则一面检查知识形成过程说服力，思考这个过程逻辑性，一面掌握解决整个问题阶段。
