在教学过程中综合地解决形成学生个性的任务，统一地实现教学的全部功能，这是现代教学提高效果的基础。同时，要解决现代教学的任务，又在很大的程度上有赖于构建学生的内部机制，而在这种内部机制中，学习动机和认知兴趣又是基础的东西。认知兴趣是一种客观基础和主观基础相统一的现象，是一种有助于发挥教学的各种功能的有效因素。在认知兴趣的影响下，有助于发挥教学的认知、发展和教育的功能的统一性。但是必须强调指出，在提出学生个性形成的内部机制的同时，绝不能把外部机制和内部机制的任何一个方面绝对化，那样在方法论上是站不住脚的。认为外部影响能够单独地起决定作用，就会得出教育万能的荒谬结论。然而，过分夸大内部因素在个性形成中的作用，也会得出资产阶级教育学所特有的那种主观唯心主义的结论，他们认为教育是自发的过程，否认教育的社会决定性。在这种观点支配下，个性就不再是一种社会现象，而是一种孤立的生物个体，它本身就固有一切发展的力量。在这种情况下，教育和教学就失去了社会职能，就会否定人类世代相传的劳动和认知的经验，就会否定科学和文化的道德准则。
只有正确地界说外部的东西和内部的东西的统一性、内化和外化的统一性及其在个性形成中的相互转化和相互制约性，才能正确地说明学生在教学过程中的地位和作用以及教育者的教育影响的意义。
(二)学生认识兴趣的年龄特点和个体特点
学生的认识兴趣呈现出年龄的动态性。刚刚入学的一年级学生，由于自己的生活活动和在家庭中的地位的变化，由于和幼儿园小朋友有了区别，自己将进入一个新的环境，有许多新东西(书包、文具盒、教科书和练习本等等)，所以学校对他们很有吸引力。但是，这一切只在最初的日子里以其新颖性吸引儿童，它们很快就会失去力量。儿童对新出现的困难并无准备。他不能坚持在课堂上坐分钟，注意力常常分散；受到批评后感到委屈；由于紧张学习而疲劳。
如果在小学生的活动中(现在已经是认真的学习活动而不是游戏活动)缺乏获得知识的兴趣的支持，他就会很快丧失学习的动机，教师的教学就会遇到困难。
现代的六岁儿童跟二十年前、十年前的同龄儿童已经大不相同。
他们的绝大多数上过幼儿园，由于在幼儿园的学习，跟家长的交往和通过群众性传播媒介而使他们“懂得很多”。同时，这些孩子还没有忘却学前儿童的情绪体验，习惯于大人对他们的和蔼态度，处处受到大人的关怀。因此，吸引这些孩子喜爱学校，激发他们的学习兴趣，不让单调乏味的学习任务使他们的热情下降，经常保持他们的良好情绪，就成了学校的一项重要任务。
着名心理学家阿莫纳什维利进行了对六岁儿童的教育实验，奠定了这个年龄期儿童教学体系的教育心理学原理：
--加强每一个儿童的自信心，爱护儿童的学习愿望，爱护儿童跟同班同学和跟教师在一起的欢乐；--教师不要用不信任的态度对待儿童，不要缺乏机智地打断儿童的不正确的回答，不要表现出不满意的神色，不要下否定的结论；--发展儿童的自尊感；--不给儿童规定刻板的做法，而是为他们创造自由活动的条件，以便充分发展他们的创造力；--建立教师和学生之间的相互信任的关系；--在课堂上和课间休息时要给儿童爱动的精力找到出路，既要防止儿童的感情倒错的表现，又不要以形式主义的硬性要求限制儿童。
但是，在阿莫纳什维利的实验中，并没有忘记主要的任务：发展儿童的独立判断能力，在掌握知识过程中借助兴趣而发展学生的创造积极性，鼓励儿童靠自己的努力取得成功。教师对儿童提出要求时是谨慎的，但这是培养他们对事业采取严肃而负责的态度的要求。
总之，阿莫纳什维利在实验教学中发现：兴趣是教师的强有力的同盟者。
在教育心理学文献中，认为学龄初期儿童的兴趣的特点是：对知识内容中鲜明而有效地揭示的东西表现出强烈的情绪性，对给人印象深刻的事实、自然现象的描绘、社会生活事件的讲述都感兴趣。同时，学龄初期儿童也喜欢栽种植物、饲养动物的实际活动，他们在各种课外活动中有多方面的兴趣，逐步开始探索所观察的现象的因果关系。当然，电视中的“动物世界”、“旅游者俱乐部”之类的节目，也吸引低年级学生的注意。在教学要求以外的视野的扩展，使低年级学生的兴趣发生很大变化，引导他们走上认识和生活的更广阔的道路。
Л·В·赞科夫、Д·Б·艾里康宁和B·B·达维多夫进行了低年级的教学实验，力求开发这个年龄期儿童的潜力，对他们进行概括性的教学，也就是说，想引导学生的思维达到相当高的概括水平。这一切在现实过程中不一定都行得通，然而他们毕竟在进行科学和实践的探索。例如，在麦里托波尔市的一所学校里，进行着一项大胆的实验：从低年级起就训练学生自己安排活动，自己控制自己的注意、记忆和思维过程。在这所学校的低年级的劳动课和数学课上，专门教给学生一些自己安排活动的技能，给学生讲一些教育心理学方面的知识，跟学生一起讨论如何加强记忆和注意力的问题。这项实验是很大胆的。难怪有人担心，这样是否有过高估计低年级学生的潜力的危险，是否会缩短童年的黄金时期，以致会不会培养出一批肤浅的自以为无所不知的人。莫斯科市的一些校长认为，最好不要这样直接地教给儿童自我安排，而是在正常的学习--认知活动中逐渐向学生解释：应当怎样完成学习操作，怎样才能取得最好的效果。但是，虽然有这些顾虑，然而教育实践已经在寻求提高学习效果的内在潜力，这种努力还是进步的。我们应当注视这方面的经验，分析它的效果，同时找出它的缺点，然后再做出结论。这种在低年级就让学生参加自我安排过程的实验，有可能对培养学习兴趣带来良好的结果。
少年期学生的认识兴趣具有这个年龄期的特点：他们竭力要显示出自己已经是成年人，要求更多的独立性。然而，在认知过程中，少年的兴趣还没有摆脱情节性和描述性。不过，这时的兴趣已经带有探索性质，已经有一种深入到知识的更深层的根据的愿望。所以，少年在课堂上经常提一些“怪问题”，这些提问说明他们希望“推翻”
现有的结论，对那些在科学上还未得到解释的非常现象很感兴趣。
他们提的问题有时超前于教学大纲，往往是从别的渠道得来的信息，借以显示他们的自豪感和认知兴趣。然而，少年在认知兴趣的发展上是各不相同的。有些人喜欢刨根问底，是一些“理论家”；而另一些人则倾向于知识的实际应用，是一些“经验家”。对于少年的教育，既要引导他们钻研理论问题，鼓励他们求证和找出根据，又要引导他们从事创造性活动，搞一些小发明创造，使他们把获得的知识和技能加以实际运用，并且学会对自己的活动进行分析。
高年级学生(高中学生)的认知兴趣还保留着少年期的某些成分。同时也发生了新的变化：他们对人、人在生活中的地位问题，对异性、同龄人和成年人的态度有强烈的兴趣。青年期学生在思考和体验着许多极其尖锐的问题。他们对人文科学和社会科学的兴趣十分浓厚，喜欢探讨人生和人际关系问题。人际关系问题占据首要地位，然后才是认知问题和审美问题。因此，在对高年级学生的教育中，要注意以下几点：
--深入地研究学生的兴趣，用社会的、公民的、集体的、道德的动机来丰富他们的兴趣；--提高人文学科的教学质量，考虑到学生对哲学、世界观问题的追求和探索；--教给学生掌握科学认识的方法，促使他们的认识兴趣向纵深发展；--尊重学生的自由选择，在此基础上增加创造性作业的比重；--培养良好的脑力劳动习惯，发展积极有效的自学活动的形式；--吸引学生积极参与学校生活的组织工作，把他们的认知兴趣纳入公民教育的轨道。
由于各个学生的生活活动条件的不同，个人获得的经验不同，认知活动的水平不同，所以在他们身上表现出个体差异，在学习兴趣方面，大致可以把个体差异分为以下几类。
一部分学生(高中生和少年期学生)具有明显表现的对知识的科学--理论原理的倾向性。这部分能够深入到认识的深层的学生当然是很可贵的。他们把学习当成一种乐事，因为他们能从已经认识的东西中发现未知的东西，喜欢探索新的观点和新的认识途径。
相当大的一部分学生(包括学龄初期学生和少年期学生)对知识的实际运用感兴趣。他们学习物理、生物、化学等学科的兴趣，在于这些知识能帮助他们更好地进行实际操作：制作收音机、技术模型，栽种植物、饲养动物，等等。这种认知兴趣跟实际活动、劳动训练有直接联系，可惜我们对这种认知兴趣的形成还没有认真研究。
还有一种令人感到奇异的现象：一部分学生学业成绩优秀，但是他们不像以上两种学生那样表现出明显的认知兴趣。这些学生在学习中的主导兴趣不是认知兴趣。而是道义性的和社会性的兴趣(对家长、集体和国家的义务感和责任感)。他们尽最大努力完成学校和教师的要求，学习态度认真负责。但是认知兴趣在他们的活动动机中处于从属地位。当然，这些学生的动机-需要领域都起着良好的作用，对他们的个性形成都是有价值的，而不论其认识兴趣起着主导作用或者从属作用。
总之，我们要密切注视认知兴趣的个体表现及其特点，以便对不同类型的学生进行区别对待的教育。
