1.“发展性合作”教学工艺的作用机制人的合作产生于遇到超出个人解答能力，不得不求助他人一道工作的困难任务之时。所以，教师必须在课堂上提出一些比较复杂的、要求对所探讨的观点和理论体系进行比较、对照、批判和透彻分析的问题。这些问题迫使学生之间、师生之间相互作用发生变化，逐渐产生建立学生与学生、学生与教师之间事务性交际的需求，于是，合作出现了。作为合作“链条”上的一环，每个人都充分发挥自己的聪明才智，调动自己学识、经验，思考有关问题和解答途径，而问题的最终解决，只能在全体合作者产生采取共同行动的共识之后。这种共同答案就是教育合作的“产品”。
教学过程中有些环节，教师是难以监督和检查的，如教育史教学中学生自学原着和其他材料。这时候，教师可要求学生相互检查，也就是轮流执行教师的职责。这是合作的形式之一。在以教师身份面对同学时，该生对于研究对象(如原着)的关系发生了变化，并形成对自己和他人清醒而严格的评价。这样，教师不必亲自监督自学情况，更无须以权威身份出现在学生面前。大学生们可以逐步承担更多的教师职能，如委托他们选择课题材料和课堂讨论课材料，对原着内容掌握情况举行测验，对课堂教学计划提出批评和自己的方案，掌握教学辅导的方法，参与阅卷评分工作，对考试形式本身发表评论并提出改进意见，等等。
在以“发展性合作”工艺组织的教学活动中，合作是逐步扩大的(这正是“发展性”的含义)。实验教师往往在利用教学材料创设一个复杂的问题情况之后，首先要求学生提出各自的答案，然后让他们根据自愿原则与另一位同学交换意见，互相求教，提出两人的共同答案;接着，这对合作伙伴又参与另一双边合作体的切磋，这时提出的答案就是四人合作的产物了;最后，合作又上升到小组级、由它提出问题情境的最后答案。重要的是，无论哪一级合作，都须遵守一项基本原则，即共同答案中不得包含哪怕只有一位合作者不同意的内容。
这就是说，答案必须真正是共同的。这意味着合作体内的充分协商、内部关系的不断调整，各成员职责的合理分配、相互作用手段的明智选择等等。显然，参与合作的人越多，合作者之间相互关系便越复杂，内部调整工作便越困难。例如，在双边合作中，两人可以平等地工作;在四人合作中，就需要有一个负责协调和评价答案的组织者了;在八人合作体内，还必须有组织者、研究者，鉴定者的分工。当然，这不是教师干预的结果，而是一种实际需要，是大学生在实践中对这种需要自觉意识的结果。所以随着合作范围的扩大即数量的增长，不可避免地引起合作结构的质的嬗变。
在有些合作的末尾，产生了一种新的，不是教师特意安排的，而是作为前期合作的产物合乎规律地出现的合作。人们称之为“随意安插式合作”。在作出共同答案、对它进行评价、并对答案获得过程进行再认识之后，合作体分解成一些小组继续事务性交往。这时的活动目标不是寻求答案，而是评价活动本身，并对活动进程中的相互作用、相互关系方面的各种事件进行情感评价。大学生们自愿地从一个小组转到另一个小组，将自己的评价和态度与他人的互相核对、比较。这说明他们中已自然而然地产生了某种对合作的经验、对各自在共同活动中的表现和贡献进行情感评价的需求。他们评价别人，也从别人处获得对自己的评价。如果说前期的合作是从“我”到“我们”，那么后期则是从“我们”到“我”了。同时，教学过程的每位参加者都开始被当作人格化的合作能力来认识。这样，在“发展性合作”的工艺中，可以观察到两种直接对立的过程：在寻求共同答案时，合作的结构随人数增加而复杂化;在对合作作情感评价时，合作结构随人数减少而简化。实验者称这种规律性变化为“发展性合作的对称”。显而易见，这种对称亦是形成大学生组织合作教育的能力的重要机制。
2.以“发展性合作”工艺组织教学过程的效应“发展性合作”工艺进入高校教学过程之后，教室里出现了一些新的心理现象：由于在作出共同答案过程的任何阶段都须注意考虑、尊重和保留每个人的个人意见，这使他们产生一种强烈的参与感和责任感;作出共同答案时所必需的相互作用，有利于合作者与自己合作伙伴的同一性意识，这在主观上便是个人与集体的认同感、溶合感;由于集体答案往往比个人高明，个人自然产生对于集体工作方式的优越性的信任感。此外，在合作的每一步骤中，经常出现的意见分歧、争论、相互协调、选择公认的相互作用手段和制定共同遵守的规则，在争论过程中每个人都在认真听取他人意见的同时，努力使别人赞同自己的意见，对别人的意见也不抱成见地提出批评，并勇于承认自己的失误，这些对大学生的个性发展和职业能力的形成都是极为有益的。
“发展性合作”工艺最显着的特点是大学生在比其他类型教学过程更大程度上成为学习的主体的大学生不仅参与制定授课计划、按课题选择教材、编制习题，而且在个别阶段主持教学活动，如互相检查习题完成情况，主持测验并进行评价。由此产生以下正面效果：1)大学生提高了学习兴趣，增强了学习的主动性和积极性。因为与同学的大量交往和扮演教学组织者的角色，使每个人都无法保持被动和不参与立场;2)大学生对专业知识的掌握和教师职业技能的形成被有机地溶合在一起了，发展性合作及其工艺本身由教育的形式变成了特殊的教育内容;3)大学生参与教学过程的组织并经常与教师和同学交换意见和活动经验，引起教师工作作风的转变，使教师由以权威自居变得富于民主精神，而学生的集体主义和合作精神也大大增强。
在“发展性合作”的教学工艺中，特别重视大学生自省能力的定向形成。为了清醒认识学习活动的内容，学习的过程以及自己在学习中的地位，大学生必须在合作教育的每一阶段根据合作的发展逻辑进行反省，使自己能自觉地、而不是按照教师的意志成为学习活动的主体。实验者组织的每一种教学活动(即提出问题、确定目标、计划、实施和自省)都伴随着各种(个人的、两人的、小组的、集体的)自省以及以中小学实践为准绳的评价。显然，在对最后一个行动环节(自省)进行自省时，自省已从一种活动方式变成了活动的对象。
交际能力的发展，也是“发展性合作”教学工艺的重要目标。所谓交际能力，是精确地理解他人并与之建立和保持联系的能力，是有关人与人之间在传递信息方面共同工作并使不同类型的信息传达形式并行不悖的能力。调查表明，随着专业和文化修养，特别是语言文学修养和阅读水平的提高，大学生加深了对交往的社会价值的认识，产生提高自己的交际能力的强烈需求。因此，他们对特别重视交际能力培养的“发展性合作”工艺给予高度评价。他们说：“当教学以对话和多角对话取代独白时，谁都会不由自主地进入工作进程的”。
绝大多数(90%)的学生赞成课堂上的对话。他们认为，课堂上的直接交往不仅为消除紧张、拘谨，缩短师生心理距离创造了一种有利的气氛，而且交往本身也成为相互激励，相互纠正错误判断的手段，成为发挥师生记忆和思维潜力的重要因素。在借助发展性合作工艺设计的实践课上大量采用各种所谓积极教学法，如“多角对话”、“业务演习”等，这为相互测验、集体模拟理论客体创造了特殊条件，同时产生某种心理治疗机能，如形成学生情绪自我调节技巧等。
在形成学生交际能力方面，教师的作用很重要。甚至可以说，合作体内每个成员对自己活动的满意程度，与教师的教育技能，特别是他的交际能力直接相关。这也从一个侧面说明，在“发展性合作”工艺组织的教学过程中，教师的作用并未遭到削弱，只是对他们工作要求的重点发生了变化。所以不妨说，要求更高了。
如《高校通报》编者按语指出的，“发展性合作”及其工艺本身并非无可指责，其科学性与可行性尚须经更广泛的实践的检验。至于这样一些问题，如怎样把全体学生全部吸引进入合作之中。怎样避免学生两极分化(经常以合作体代表身份发言的“领袖人物”和“处处避不作答的被领导者”)，怎样加强学生的个别工作，使他们具有更强烈的自我意识，视自我发展和自我教育为生活第一要务，怎样研究“发展性合作”的新形式以吸引更多的高校教师参与这项工作，积累采用工艺组织教学的经验等，也是亟待“发展性合作”理论提出者解决的问题。
