合作教学是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方略，由于其实效显着，深受欢迎，被人们誉为“近十几年·31·来最重要和最成功的教学改革。”简单地说，合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。
各国的合作教学在其具体形式和名称上不甚一致，如欧美国家叫“合作学习”，在前苏联叫“合作教育”等，但有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着许多根本的不同，并由此形成了鲜明的对照。在合作教学的众多教学理念中，最引人注目的当属其互动观。
由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作教学的互动观是一种先进科学的互动观，是对现有教学互动理论的发展，对我们今天的教学改革有着重要启示。有鉴于此，本文拟就合作教学的互动观及其启示作一简要的探讨，以期引起人们对这一科学互动观的关注，并对之进行研究和借鉴，为提高教学效率服务。
在讨论合作教学的互动观之前，我们有必要首先对合作教学的一般模式作一简要的考察，从而对模式中不同阶段上动态因素互动的情况有比较清晰的了解，也便于从整体上把握合作教学的互动观。
综观国内外合作教学的各种方法策略，合作教学的流程或模式包括五个主要活动阶段，与五个阶段相对应，不同的阶段涉及不同的互动方式，现分别予以对照说明。
合作设计。教授同一课题的教师，共同就教学目标、教材处理、教学程序、教学方式，以及与教学有关的物质与非物质准备等问题进行讨论，合作设计，达成共识。这一阶段所涉及的课堂互动模式主要是师师互动方式，利用教师之间的知识差异，通过相互切磋，达到互补累积，形成最佳教学方案，为求得最大教学效益奠定基础。
集体讲授。教师向全班进行授课演示等，形式与班级授课制基本一样，但要求时间短，容量大，效率高，且要为继起的小组合作活动留有余地。本阶段活动所采用的主要是单向交流方式，即师生。
这种交流方式虽是最传统的，也是效率最低的一种，但却不可缺少，因为“它有利于教师对信息进行整体控制，并将信息同时传递给尽量多的人。”在集体讲授这一阶段上，师生单向作用方式是一种十分必要的交流方式。
小组合作活动。学生以异质小组(由性别、成绩、背景等方面存有差异的学生构成，通常4人，其中两名中等生、一名优生、一名差生，各小组总体水平要求一致，以便进行公平比较)为基本单位就教师所设计的问题展开活动，进行互帮互学，共同提高，确保小组中每一成员都掌握教师所教授的内容。本阶段是整个合作教学过程的主导阶段，不仅时间长，而且内容多，活动复杂。本阶段教学活动主要涉及的互动方式是生生互动。这种交流方式包括两个方面的内容：
一方面，教师与学生保持双向交流，进行巡回指导;另一方面，学生彼此之间进行交流和学习，就研究问题各抒己见，差生得到优生的帮助，中等生得到了启发与提高，优等生在帮助别人的过程中，使知识得以巩固和系统，并由此获得学习的灵感。
测验。测验阶段的活动分为两部分：一部分是自测练习，一部分是独立测验。自测练习指各种以检测掌握程度为目的的练习，通常以小组为单位活动，成员之间可以合作互助;独立测验指一个专题或单元学习结束时进行的了解掌握情况的测验，个人独立完成，此时不再允许小组成员之间合作互助。这一阶段涉及的互动方式主要是自测时的生生互动。
反馈与补救。通过随机抽查不同小组学生在上一阶段参加独立测验的结果(通常是学生根据教师所提供的参考答案小组交换互批)，并向学生询问解答过程，遇有不同意见时还需要小组进行再讨论，教师由此得到关于学生互助合作学习状况的信息，并就存在的问题进行补救教学，以求当堂完成教学目标，使所有学生都掌握所学内容。这一阶段的活动涉及师生互动、生生互动、师生等多种互动过程。
由上可见，合作教学的过程至少涉及师生、师师互动、师生互动、生生互动四种互动形式，且生生之间的互动在合作教学中占有主导地位。
合作教学的互动观着眼于教学中人力资源的开发与利用，体现了传统教学互动观所无法比拟的优越性，把现代教学互动理论的研究推向了一个新的水平，对我们科学认识教学、改进教学和提高教学效率有着许多重要的启示。
(一)教学不仅仅是师生之间的双边活动，它应当是各动态因素之间多边互动的统一体
从信息论的角度来看，教学中的互动方式大致可以分为四类：一是单向型，即把教学看成是教师将信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。二是双向型，即把教学看成是师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈。三是多向型，即把教学当作教师与学生、学生与学生之间相互作用共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。四是成员型，即教师作为小组中的一员与其他成员共同活动，不再充当信息源。合作教学所采用的互动方式包括了除成员型外的其他三种模式，并在此基础上增加了师师互动方式。在所涉及的四种互动方式中，占主导地位的互动方式是生生互动。反观我国目前的教学实践，所采用的主要是师生之间的双向互动方式，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，教学中少有或根本没有多向型的互动方式，甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量来对待。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往将教师与儿童之间的关系视为教学中唯一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。另外，由于心理学关于学生早期社会行为的研究曾一度集中在儿童与成人之间的相互作用上，因而致使心理学家得出这样的结论：“儿童与成人(如父母和教师)的关系是最重要的关系。同伴关系是不重要的。”国内目前不少学者将教学概念仅仅理解为“师生双边活动”的观点，实际上就是上述思想的折射。我们认为，将教学这一复杂现象仅仅当作师生之间的双边活动来认识，实在是过于简单化了，不能真正反映教学的本质，自然也就不能实现教学的科学化和最优化。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如师生，生生互动，师生互动、师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。需要指出的是，各种互动方式都有其存在的价值，都是与特定的教学目标和活动阶段相联系的，并不存在一种万能的互动方式。师生双向互动也不例外。每一种互动方式都有其优点和不足，只有根据教学任务和需要恰当选择，合理结合，形成动态因素互动的立体交流网络，才能获得教学互动的最佳效果。
(二)生生互动是教学中十分宝贵的潜在人力资源，值得认真研究与开发
合作教学在世界范围里获得成功在很大程度上要归功于它对生生互动的建设性运用。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的。从上述合作教学的流程中，我们不难看到，合作教学将生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来利用。在合作教学的主体活动阶段--小组合作活动中，学生与学生之间的互动占有主导地位。在测验和反馈补救阶段，生生互动也占有相当重要的地位。
合作教学之所以大量引用生生互动这一为传统教学所视而不见，弃而不用的互动形式，是因为它对于生生互动的重要性有着独特而科学的认识。合作教学的倡导者们认为：“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响，都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”这种对生生互动的乐观态度与传统的教学观形成了鲜明的对照。由于合作教学引入了生生互动这一有效的活动方式，教师与学生在教学中的角色和地位自然也发生重大变化。在合作教学中，提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学那样为保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言。与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。由于教师占用了课堂上大部分的时间，学生的主体地位只好靠铺天盖地而来的各种作业来体现了。由此形成了一个恶性循环圈：教师布置作业学生做作业教师改作业再布置作业在这一恶性循环中，教师只能埋头于作业堆里不能自拔，无暇顾及教学内容的精心研究与设计，因而不可能当好“导演”兼“主演”，“导”不明，“演”不精也就在所难免。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作教学巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离，充分尊重学生的潜能和主体地位，力求“导”为前提，“演”为主体，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此，在传统课堂上许多教师做的工作都交由学生当堂完成了。如在反馈阶段，教师不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业进行批改，其他作业由各小组根据答案单进行互批，发现问题上报教师以及时进行补救。
这样做不仅减轻了教师的负担，同时也提高了学生学习的积极性与参与度。这样一来，教师可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”课的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知欲望，会将学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此建立。
(三)师师互动是成功教学不可缺少的前提与保障，应予以重视和利用
传统教学虽然也有教师集体备课的形式，但并没有将之纳入教学的流程之中进行系统运用。从这一角度来看，合作教学将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学流程，扩大了教学系统的外延，丰富了教学的内涵，并将之视为教学过程中不可缺少的一个环节，这是一种创新。合作教学认为，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异是一种宝贵的教学资源，通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现在思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加完善和科学，产生“一加一大于二”的效果。合作教学的这种观念是值得借鉴的，对我们提高教学效率是有启发意义的。美国着名教育家嘎斯基在论及师师互动时指出：“这种共同活动，不仅能减轻教师每个人的工作量，而且还能提高工作结果的质量。教师们会成为彼此观念上的神奇源泉。”目前，我国有一些学校在倡导“说课”、“评课”
活动，将教师与教师之间课后的互评作为反馈与改良教学，提高教师素质的重要手段与途径，这些做法是值得推广的。不过，这类活动多在课后进行，且比较零散，没有纳入教学的体系中，远不能像合作教学这样系统有效，有待于进一步完善。不容乐观的是，在现有的教学实践中，更为多见的是教师各自为战，独自备课施教，教师与教师之间很少有建设性的合作与互动，这在很大程度上影响了教学质量的提高，级大地浪费了集体的智慧，增加了教师工作的个体劳动强度。
我们认为，在教师过重负担“久减不下”的今天，如能将师师互动合作的机制纳入教学体系中加以运用，无疑意义重大，这也许就是一次革命。
