对传统教学评价模式和方法的改革是前苏联合作教育学派教育思想的重要内容。在以分数作为主要手段的传统的教学评价中，教师是评价者，学生是被评价者：同时，这种量化了的分数评价的结果又被认为是学生学习活动的唯一标志，即以定量评价取代了定性评价。因此，在这种单向的评价活动中，评价者(教师)与被评价者(学生)对立起来，从而形成了师生共同追求分数的现象。在这个过程中，学生很难产生学习兴趣，枯燥乏味和厌学是他们对学习活动的共同感受，而教师对待学生的主要方式却是以分数强迫和惩罚。这样就导致产生了学生学习缺乏主动性和创造性，甚至丧失人格自尊感和自信心的后果。前苏联合作教育学派从根本上反对这种传统的教学评价模式和方法，把育评价思想推进了一大步。
合作教育学派的教学评价思想以激发学生学习的积极性、主动性，培养学生的创造力，尊重人格，促进个性发展为主旨。它主张以人道的方式对待儿童，师生共同参与教学评价活动，进行教学评价的手段已不再是分数或不完全是分数，取而代之的是富有感化激励色彩的口头或书面的考核;即使仍然以分数作为评价的手段，这个分数的内涵已不再如同以往了。
关于教学评价，合作教育学派的代表人物虽在主导思想上有着共识，但就具体方式、方法而言却各具特色。
(一)沙塔洛夫、雷先科娃的教学评价思想
沙塔洛夫和雷先科娃作为工作在教育第一线的中小学教师，在几十年的教学改革中摸索出了“不给学生打坏分数”的原则。前苏联的教育评价方式为5分制，沙塔洛夫和雷先科娃给每个学生打的分数都是满分--“5分”。
其实，学生所完成的每次作业、学生回答教师的每次提问以及他们的每次课堂练习都不可能全部获得5分。一旦学生在练习和作业中获得4分、3分甚至2分的成绩，沙塔洛夫从不将这个成绩记入成绩册，而是鼓励学生继续努力，查找出错的原因，然后重新完成练习和作业。如果全部做对，则其成绩为5分，如果依旧出错，则继续查找下去，直到获得5分为止。
在沙塔洛夫的班级中，教室里都挂着一张成绩表。这个成绩表上记录着每个学生每次作业和练习的成绩。如果学生的成绩为分，则用钢笔填入，如果不是5分，则用铅笔填写，以便在学生最终获得5分时再将原分数涂改掉，填入5分。因此，沙塔洛夫的学生最后的成绩都是一样的满分。同时，沙塔洛夫还将教学评价的权力交给学生。他把答案发到每个学生手中，让学生给自己打分，以培养学生的自觉性和公正意识，以激发学生学习的主动性。
不给学生打坏分数是沙塔洛夫和雷先科娃坚持的一贯原则。这并不是容忍学生出错，而是从另一出发点来认识和处理这个问题。
他们认为，“如果学生在做作业中出了差错，这意味着教师在教学中出了某种差错，他应当用适当的办法加以补救。”补救的措施不是以坏分数来羞辱惩罚，给他们的心理施加压力，更不是通知家长，让家长协助惩罚学生，而是给他们以改正的机会。儿童有着极强的自尊心，但他们的意志力和对挫折的心理承受能力都是极其脆弱的。他们受到训斥和体罚，只会怀疑自己的能力并对学习产生恐惧感;同时，自尊心受到损伤和人格的玷污会使他们将一切都归咎于学习。
这样，儿童不仅会对学习丧失兴趣，而且会产生对抗情绪。由此可见，不给儿童打坏分数是合作教育学派人道主义思想的体现。
当然，仅仅不给学生打坏分数对于促进学生的学习、激发他们学习的积极主动还是不够的。为此，沙塔洛夫和雷先科娃都在教学法上作了改进。这就是他们创造的“纲要信号法”(又译“依靠信”教授法)。
沙塔洛夫的“纲要信号法”也称作“依靠性信号”，又所谓“依靠性信号”，是一种由单词、数字或其他信息符号组成的、能够概括或提示教学内容的、具有很强的直观性和逻辑性的教学辅助工具。这些符号将许多知识点按照一定的逻辑顺序提纲挈领地表达出来。它或以几个字母、单词的形式出现，或以图表、曲线的形式出现，有时还以不同的颜色或其他标志符来表示知识的重要程度和逻辑关系。教师按照这些信号讲授知识，而学生在掌握了这些“信号”的同时，也掌握了知识并能有效地进行知识的复习。
雷先科娃创造的方法称为“依靠性图表”。它“是指在讲解教材时，当着学生的面而产生的结论，这些结论以表格、卡片、拼字盘、图表和图画等形式而显示出来。”这种依靠性图表只能在教学过程中由教师边讲解边书写或绘制出来，而不能作为司空见惯的东西挂在墙上。因为，每张“依靠性图表”都有其特定的知识内容。
沙塔洛夫、雷先科娃等人创造的这种教学法在很大程度上提高了教学效果，使学生不必再去死记硬背那些零碎的知识，并能够加强学生头脑中的知识点的联系和知识记忆的持久性。
该教学法的改进使得学习效果大大提高，，学生之间的差距大大缩小，因此学生的学习成绩也很容易达到满分。另外，雷先科娃创造的“远景超前教学法”，即超大纲教学法也在很大程度上提高了学生成绩，激发起他们的学习兴趣。这一切都为不给学生打坏分数的评价思想奠定了基础。
(二)阿莫纳什维利的教学评价思想
合作教育学派的教育家们的共识是：摒弃过去那种泯灭儿童个性、残酷惩罚犯错误学生、师生对立、学习氛围紧张、学习效率低下的种种教育弊端，建立起一种轻松、友好的教学和学习氛围，形成良好的师生关系，充分发挥儿童学习的主动性和创造性。体现在教学评价方面，就是消除儿童对坏分数的恐惧和憎恶。因为，儿童学习活动的根本目的不是为了分数而应当是充分掌握知识和形成能力。为此，阿莫纳什维利在教学评价方面迈出了惊人的一步：取消分数！取消分数并非对学生的学习活动不进行评价，而是以另一种崭新的方式对学生进行有效的评价。阿莫纳什维利称这种评价为“实质性评价”。
阿莫纳什维利认为，进行实质性评价“只是对学生在课堂上的学习活动作深入而多方面的了解而取代了抽象的分数。这种评价最初是由教师本人根据学生的实际学习情况作出的，其出发是对学生的能力要抱有最乐观的态度，以后又逐步把这种方法传授给全班，传授给每一个学生，让他们自己检查自己、自己评价自己。”由此可见，实质性评价是将学习活动的进程或结果与拟定的学习任务和标准进行比较鉴定的过程。它既是对学生学习活动的鉴定也是对教师教学活动的鉴定。它是过程与目标间的“中介”。
取消了分数的实质性评价必须有一个客观公正的标准，即学生学习活动所要达到的具体目标。这一标准由教师根据教学要求等因素制定。进行实质性评价必须使学生相信教师所制定的标准的正确性和客观性;同时，也要使学生充分相信教师。学生对教师和对评价标准的信任是实施实质性评价的先决条件。
实质性评价分为外在评价和内在评价。所谓外在评价就是教师、班集体，同学对某个学生进行的评价;内在评价则是学生的自我评价。无论是外在评价还是内在评价都要坚持以肯定或表扬为主，以提出善意的批评或改进意见为辅。
1.外在评价外在评价的标准由教师制定，然后传授给学生，让学生理解并能正确执行。
(1)教师的评价阿莫纳什维利认为教师的评价应坚持乐观主义的原则，即充分发现学生学习中的优异之处，发现学生的进步，进而对学生的学习活动予以肯定和表扬，从而激发他们学习的热情，增强自我信心。
教师的评价方式又可分为口头评价和书面评价。口头评价应带有情感色彩，即对学生的进步表示惊喜赞叹，而对其不足则表示深深的同情和关怀。如“谢谢你，你的朗诵听起来会令人感到多愉快！”
“我认为，只要加把劲，今天你一定会使我高兴的！”书面评价亦应以肯定为主;同时，阿莫纳什维利还指出，通常教师习惯于用醒目的红笔来指出学生书面作业中的错误，这样会激起学生的苦恼和对教师的反感。因此，他用蓝笔批改作业，但不是指出错误，而是用蓝笔勾画作业中正确无误的部分，那么其余的项目学生自己便会主动改正了。他也使用红笔，但只是用红笔将学生的错误记在自己的本子里以提醒自己。
(2)班集体或同学间评价。班集体或同学之间的评价是教师有意识地将评价权下放给学生。培养他们评价能力的过程，也是改善师生关系、激发学生学习积极性的一种方式。
首先，教师应帮助集体形成共同的、公正客观的评价标准，形成积极向上的有力的集体舆论和态度。如果集体或其他同学对某一学生的评价总是进行挑剔和指责，而没有积极的、善意的改进意见，更无友好的鼓励，这势必会挫伤学生的进取心和自尊心，从而使他产生孤独感、对学习的厌恶感和对集体的逆反心理。
其次，集体或同学间的评价亦应坚持先肯定后指正的原则。针对学生每次的作业或回答、班集体要充分肯定其成绩，并善意地指出其不足，然后帮助其改正错误。
2.学生的自我评价学生自我评价的方式亦有口头的和书面的两种：
(1)书面评价。学生根据教师给予的评价标准对自己的书画作业进行评价。检查作业中的错误，找出出错原因，并写出自己满意的地方与不满意的地方。另外，学生在一天最后一堂课下课前要总结自己一天的学习情况：今天究竟学得了哪些知识，出现了哪些错误，还有多少知识没能掌握;今天最喜欢的课是什么，不喜欢的是什么，教师在教学中的不足是什么，等等。
(2)口头评价。学生将自己的作业情况向全班同学和老师进行汇报，指出不足和进步;抑或单独同教师谈，并向教师询问改进的措施。
学生的自我评价活动能够加强其对知识的掌握深度，因为评价过程本身也是对知识的巩固和加深理解的过程。
无论是内在评价还是外在评价，主要以书面的和口头的鉴定为主。尽管阿莫纳什维利主张取消分数制，但在教学评价中并非没有量化的因素。相反，这种教学评价的量化却更加细致具体了。阿莫纳什维利所实行的量化评价只是测验学生在学习活动中的正误程度及其速度等因素。如学生每分钟可阅读多少个印刷符号;每堂课能做出几道算术题，对错各为多少;作文课上，每小时能写多少字，等等。这种量化评价旨在了解学生学习的进展情况和掌握知识的牢固程度与熟练程度，并不作为主要的评价结果。
合作教育学派以上几位代表人物的教学评价思想基本上能够反映出该学派关于教学评价的思想。这种崭新的教学评价思想曾极大地促进了合作教育学派一系列教育改革实验的成功，并在几十年的教学实践中经受住了考验。但是，通览他们的全部思想，我们也不难发现其中的问题。下面试对其优劣略加评述。
1.人道主义教育思想的产物合作教育学派主张教育应该贯彻体现人道主义的原则，反对体罚、侮辱儿童;同时，教育者应该用真挚的爱去感化儿童，使他们充分融身于这友好、和谐、向上的氛围中，从内心深处产生强烈的学习愿望。合作教育学派的教学评价思想正是在这一指导准则下产生的。
这种评价消除了儿童对学习成绩的畏惧感，剥夺了教师以分数惩罚儿童的主要手段，使师生的教与学始终在宽松、愉快的气氛中进行。
显然，这种评价是人道的。
2.心理科学在教育实践中的具体运用该学派的教育家们充分认识到儿童的心理发展是一个由不稳定到稳定、由不成熟到成熟、由脆弱到坚强的过程，也是自尊感特别强、人格发展稚嫩且易被伤害的阶段。在这个阶段上，如果教育者忽视儿童的心理特征，一味对学习活动进行强制，坚持使用惩罚的教育手段，则必然会使儿童偏离正常的发展轨道，在人格上和认知上都不可能健康发展。
同时，学习心理学的研究成果表明，儿童的认识活动应当是其自愿的活动，即儿童应有其学习的内在动机，这是学习的原始驱动力。
合作教育学派的教学评价能够更有效地激发儿童的这种内在动机，使其学习活动变被动为主动，并能充分发展儿童的个性，实现儿童身心的全面和谐发展。
3.培养学生的自我评价和自我控制的能力无论是雷先科娃、沙塔洛夫，还是阿莫纳什维利都主张教师应当把评价权下放给学生，使学生的自我评价成为整个教学评价的一种重要的方式。学生在自我评价中，通过教师的正确引导，能够形成对自我的客观认识。这种自我认识能力的形成能够控制其自我行为。
同时，儿童自我评价能力的形成在很大程度上能对认识分析问题能力的培养产生正迁移的作用。而这恰恰是教育目标的主要内容。
4.优劣难辨尽管合作教育学派的教育家们主张取消对儿童进行优劣区分，但是在客观上，儿童学习能力、学习成效上的差异还是存在的。不对儿童进行优劣区分显然是出于尊重儿童的自尊心和激发儿童克服困难的动机。但儿童在学习活动中所存在的客观差距仍然要求教师承认，并对不同的儿童施以不同方式的教育。这是因材施教的要求和规则。
另外，合作教育学派只注意对差生的教育而忽视了对优等学生，尤其是对“天才”学生的强化性教育。因此，该学派的教学评价思想便很明显地表现出“平均主义”的倾向。这显然是不正确的。
(5)重视了今日儿童的自尊感，却忽视了儿童将来的失意。
合作教育学派的教学评价思想主张维护儿童的自尊心，其主要意图在于激发儿童的学习热情。但同时却又忽视了对儿童心理素质的培养，尤其是儿童承受挫折和失败的心理素质的培养。人的发展过程总避免不了挫折和磨难，而儿童的身心确实又很难经受住挫折的打击。这显然是教育所面的一对矛盾，但合作教育学派却回避了这对矛盾，只强调其中的一个方面，而忽视了对儿童面对困难的心理承受能力的培养。那么，在它所创造的这样一片祥和的气氛里成长起来的儿童，将来面对所遇到的种种挫折和失意，他们不仅会陷入迷惘，更可能由于其心理承受力的脆弱而感到痛苦甚至绝望。
尽管合作教育学派还存在着一些不尽完善不尽科学的方面，但作为一种新的教育思想在教学评价方面它还是拓宽了人们的视野、给予了我们以新的启迪;同时，合作教育学派关于教学评价的思想仍然值得我们参考、借鉴。
