课程改革的一个重要任务就是要将理想的课程，转化为运作的课程，并最终转化为学生体验的课程。这是一个追求“长效”的过程。而“盲拒”心态者由于没有超越短期效益的压力和勇气，其课程虽传承文化，然而自身却不是文化，这种课程观下的教学行为势必用太多的精力来关注学科的知识系统，关注基本知识与基本技能（双基）的达成，而这种教学行为传统做法的缺陷就在于以“量”为主去派生“质”，而不是以“质”为目标来驾驭和选择“量”。我们对此曾提出课堂教学是用认知现象去促进非认知现象还是情意目标领先尽可能达成知识目标这一问题。对这个问题的思考，实际上也就回到了课改的原点，这个原点就是课改的一个基本假设：不是在发展知识能力后去解决问题，而是在解决问题的过程中去发展知识能力。
实质上，基础教育之“基”也是动态发展的，课改的价值转型正是在把我们引领到用更多的精力来关注学生的基本能力和基本态度上来（从“双基”到“四基”）。其实，以“质”为目标，在必要的“量”的积累上也总会因为“质”的缘故而倍显优势，这就是素质高的学生记忆优势也明显，反之则有博闻强记也未必融会贯通的道理。以“质”为主必然地转变着学生的学习方式，从而使课程由文化的工具存在而转变为文化的主体存在；以“量”为主，势必造成学生过重的负担和压力，一些触目惊心的事实一再警告我们，这不仅将导致学生的厌学和弃学，甚至他们将不惜以年幼的生命抗争。
这里，我们不得不再次论及“减负”的问题，现在“减负”的盲点在于我们总在寻找理由。是的，学习之苦如咖啡之苦一样是无法剔除的，但人们都是为了享受而去喝咖啡的，这个道理没人怀疑。那么，学习呢？我们想起了美国的迪斯尼乐园，也想起了英国的“魔法学校”（《哈里·波特》中），那里是孩子的天堂，各式各样的游戏、魔法，使孩子眼花缭乱，心驰神往，那些都是孩子们的良师益友，并成为他们学习的一部分，学生在那里生成着课程，也生成着文化。
因此，“减负”就是要给学生更多的闲暇。学生有着极强的原发性的创造性，只要给予他们足够的时间，他们总能找到自己的事情做，而且做得很好。把学生在自由时间自发的活动纳入课程的范畴，也体现了一种“学生也是课程”的后现代课程思想。想一想《一个苹果‘砸’出了什么》（《江苏教育》20032AP34），要是那只苹果砸着了马顿、羊顿或者忙碌着的牛顿，也许那时还发现不了“万有引力”。可见，闲暇对于科学和人文的创新发现同样有着不可或缺的意义。学校为谁而存在是不能回避的问题，我们完全有必要“创造一个让孩子摆脱成人世界，在心理和生理上都回归属于他们的世界”（T·K·罗琳），拥有了自己的教育哲学，才会拥有真正的教育。
事实上，小学教学并不要急于教给孩子们什么，更不要满足于教给他们什么，我们需要探索的是基本能力和基本态度的指标和实施方式。课程改革的目标重构也并非转变目标，教育确实具有人才选拔价值，但这只是它的外在价值，其内在价值也就是它的根本价值，在于促进人的发展。所以，我们要指出的是，这里不存在目标上的取舍问题，课改也决不会以舍弃“双基”为代价，相反，随着正确课程观的确立和学习方式的切实转变，它会从根本上提升“双基”的质量。一个很简单的道理：我们很难指望一个综合素质很低的学生考出一个高分，而一个综合素质很高的学生自然能考出高分。固守于“量”的漩涡中，只执着于“学会认知”这根支柱，很不幸就会把它弄成空心的。
或许很多人认为，是某些体制阻碍了改革的秩序和节奏，学生只是这种体制下的不幸者，这是一个很经不起推敲的观点。这样的理由可以成为其他东西衰退的借口，但它绝不适用于课改。课改要求我们从根本上使课程由文化的工具存在转变为文化的主体存在，需要我们有超越短期效益的勇气和豁达。因此，“盲拒”是“茧式思想”（作茧自缚）在作祟，盲目的排斥，是无所适从的茫然，是心虚无奈的表现，是思维偏激的产物。
B研究是教师的专业内涵还是教师的业余爱好
——与“暧昧”者商榷许多教师总习惯地认为，搞好本职工作就是运用本学科的专门知识与技能，在各学科各司其职。确实，教师的主要任务是从事专门学科的教学工作，但由于教师一直习惯于执行封闭的教材，教师设计或批判地运用课程的角色反遭忽略。由于没有实施（可能是首先没有享有）有效的专业自治，许多教师意识中教师这个职业作为一项专业工作的标准正在逐渐萎缩，以至他们把对教材的整合、重构、二度开发等教研工作甚至相关理论的学习、撰写论文，申报课题都没有纳入“本职”的范畴。
限于狭隘的专业理解，随着课程的急剧变革，各种巨大的压力，使相当一部分教师心生不安，于是弱势的表现暴露无遗：犹豫、短视、脆弱以及为了掩饰这一切的我行我素。他们高呼“不要空头理论”，他们反问“教材能随意改动吗？”他们甚至委曲“难道我们不会教书？”是的，我们不要空洞的理论，但我们需要正确的认识指导实践；我们的教材规定着“教什么”，不能随意改动，但它更是一种动态的“生态系统”和完整文化，我们不应“教教材”，而应该“用教材教”；我们也确实一直很会教书，但我们还需要从“教”走向“不教”。教学再也不是“叫学”，“教”的课程在更广泛的意义上应该成为学生“学”的课程。
这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！课程正面临着一场深刻的文化革命，它再也不是文化意义上的“虚概念”。“教材如同乐谱，标准却是音乐，背谱不等于音乐；教材如同建材，标准却是建筑，备料不等于房屋。”（杨启亮）一向自信地迫使学生削足适履的教材权威们，只能不安以至真正动摇，真正符合教师专业标准的“专业化”（Professionalization）教师，正在成为众望所归的选择。
这就涉及一个真正专业化水平试金石的问题。新课程向教学展示的问题就是“蓝图”向“施工”展示出来的问题。新课程中的新理论怎样落实？重要的一条就是教师在课堂教学中正确解读课程标准，新课程各科《课程标准》中最重要的行为动词，都强调要实施开放教学，开放的本职是什么？是联系。任何一个系统也只有开放，不断地和外界进行信息的交换，才能从无序到有序，从低级到高级。因此，教师不仅要洗脑，还要充电，教师的知识结构将是制约教师驾驭新课程的瓶颈。教学一篇《田忌赛马》，除了语文知识，还将涉及历史、体育比赛规则、美术作画甚至电视直播；教学新课程要求从儿童的生活经验出发，那么教师既要睁眼看看课堂之外的教学风景，还要对学生心理发展必须有所了解。许多课程甚至需要不同学科“唱同一首歌”，这些都需要探索和学习。一些简单的事例足以使我们认识到新课程和教师专业化的进程，呼唤着复合型的教师。
值得重视的是，提高教师在实践中理解和应用理论的能力，是促进教师专业发展的关键，教学绝不能忽略理论对实践的支撑作用。教师作为专门职业需要专业引领，而专业引领就其实质而言是理论对实践的指导，是理论与实践关系的重建。因此，阅读原着、钻研理论、撰写论文、申报课题绝不是可有可无，切不能看成是额外工作，这些都是为了更好地应对教育挑战，提升教育品质从而充实我们的精神生命。当然，我们更不坐等一个“千真万确”的结论诞生，而应以满腔的热情担当起实践的重任，而不是坐而论道。
任何改革都不是凭空出现的，课改是一个持续发展的过程，永远没有最终的完成，它的一次次复活，既使我们感觉到自己在发展中的鲜活存在，也增强了自己对教育行为的认识和信心，提高了效能感。飞翔是鸟的职业，研究是我们的工作。面对课改，我们的教育创新首先在于功能的适应，谁先突破头脑中自己设置的障碍，谁将首先获得成功。态度暧昧，是一种含糊、不明白，是一种无意识中的隔膜，即使不是“噤若寒蝉”，也是畏首畏尾。堕落于平庸，是人性的萎缩，必然走不出困惑的阴影。
帕思卡尔说过：人是思想的芦苇。“灰色”来自盲区，只有走出“灰色”思想的黯淡光芒，我们才能明确课改的前进方向。能不能改变什么，这是教育成败的一个标准，但画饼不能充饥，立竿未必见影。反思过去，观照现实，着眼未来，我们唯有从故步自封中解放出来，增强忧患意识，从事务主义中解放出来，增强大局意识，从传统思维模式中解放出来，增强创新意识，才能完成课改赋予我们的神圣使命！
该文获2003年度江苏省教海探航征文一等奖，发表于2004年第1期《江苏教育》，2009年入编江苏省“教海探航”征文20年获奖精品论文集《教师，做个思想者》一书。
【专家点评】
为什么要写文章？可以有很多目的。比如为传递信息、传播知识，或是创造艺术、创造美感。但还有更深一层，是为了开采新的思想，交流新的思想。《新课程：一次后现代的检视》这篇论文体现了写作的深层目的：文章为思想而写。
当然，并不是每一篇文章都能有新思想，但有新思想的文章肯定是好文章。这也是写作人追求的理想。文中，作者就课改中存在的两种“灰色”思想，分别与“盲拒”者和“暧昧”者展开探讨与商榷：课程是文化的工具存在还是文化的主体存在？研究是教师的专业内涵还是教师的业余爱好？在对话的背后，我们更清楚地看到了作者的思想和方向，感受到作者的批判精神和对课程改革的执着情怀。“课程改革的一个重要任务就是要将理想的课程，转化为运作的课程，并最终转化为学生体验的课程”；“课改需要我们有超越短期效益的勇气和豁达”，“我们更不坐等一个千真万确的结论诞生，而应以满腔的热情担当起实践的重任”；“任何改革都不是凭空出现的，课改是一个持续发展的过程，永远没有最终的完成”等一个个思想的结晶，让文章始终体现出哲学的、理性的光芒。这样的文章谁也不能把它拒之于“好文章”之外。
这篇文章的另一个优点是：它既有思想价值，又有审美价值。好的文章一是为思想而写，二是为文学而写。该文章在内容和形式两方面都分别达到了较为难得的高度，它具有思辨和哲理风格的文字，能让人一口气读完，然后，产生强烈的共鸣。
我们评判论文时，大部分文章给我们留下的印象不深，就是因为这些文章还没有给人以新思想，还没有什么个性。而一篇文章中有了新思想的火花，有了个性化的语言，便如闪电划过夜空，留下深刻的记忆。
盐城市第一小学校长、特级教师张斌
不为彼岸只为海
——《新课程：一次后现代的检视》获奖感言
宜兴市城北小学陈克
只有改写历史或者终结历史，我们才会有一个新的开始。——写在前面的话
《新课程：一次后现代的检视》写作于2003年5月，获得了当年“教海探航”征文一等奖，并刊登在2004年第一期《江苏教育》A版。时值第八次课改拉开序幕不久，我市作为省级课改实验区，所有小学、初中正在全面展开新课改。
就当时的情形而言，如何谋划课改的“势”，提升课改的“战略空气”，对课改实施作出战略性的思考和规划，这些都直接关系到学校新课改的成效。新课程改革传播的是新文化，它需要价值的重构、甚至理念的颠覆，而本次课改实施之初，最主要的动力是来自由上而下的推动，因此，在破冰期的求索中，我们不时遭遇着“新生”所发出的“阵痛”，这种“阵痛”最显性的表现就是对课改的“盲拒”和“暧昧”——由于缺乏一种更恰当的词汇，我把它称之为“灰色思想”。
“灰色思想”是新课程实施之初的憧憧黑影，正是在这样的背景下，我试图“点灯”——与两种“灰色思想”对话。“课程是文化的工具存在还是文化的主体存在？”、“研究是教师的专业内涵还是教师的业余爱好？”作这样的发问，是因为新课改使教师的工作职能发生了深刻的变化，极大地增强了教师劳动的复杂程度和创造性质。“盲拒”者以教育的选拔性功能为理由，在社会对分数的崇拜语境中，对新课程进行着防卫；“暧昧”者以形而下的价值质疑形而上的理论，在狭隘的本职工作框框中，形成着一种惯性。如果不改变这一现状，第八次课改可能很难深入地进行下去。
理想总是高于现实而存在的，第八次课改面临的是一场深刻的文化革命。面对教育内部的抗拒或排斥，新课改长时间经历着躁动不安和革命般的痛楚。正如鲁迅所说，“在中国，要搬动一张椅子都要打得头破血流，要改变中小学教育界盛行已久的习惯，谈何容易！”面对怀疑的思想和审视的目光，在与“盲拒者”和“暧昧者”的对话中，我深切地感受到，教育体系的保守性是自然的、不容易克服的。“盲拒者”一直认为，是某些体制阻碍了改革的秩序和节奏，使得课程成为了文化的工具存在。我认为，这是一个很经不起推敲的观点。譬如减负，它确实是一个复杂的社会问题，彻底的减负有待于体制、政策、观念、舆论的综合治理。但是我们应该认识到，减负首先是个教育问题，每一个教育工作者责无旁贷，必须落实解决途径。“暧昧者”则一直把教学研究作为教师工作的业余爱好，在这种习以为常和司空见惯的背后是头脑中自己设置的障碍。教师作为一种渐行渐思的职业，教学研究无疑要担当起推动教师自我转型的重任。
再完美的教育改革理想也要通过教师的实践活动才能实现，新课改的实施也是基于并指向教师专业发展的。教育理念的构建决定着课改的质量，教师群体的专业化水平是课改永远的“引擎”，因此，面对新课程实施的长期性，我们必须用战略眼光去审视和把握课改的过程，把切实转变教师的教育教学观念作为首议之题，把有效提升教师的专业化水平作为最为紧要和根本的任务。课改不在于小技巧，而在于大情怀，只有教师观念的改变，才能谋求课改的愿景；课改不在于当下的利益，而在于永恒的价值，只有教师行为的改变，才能完成课改的使命。
如果说6年前与两种“灰色思想”对话时的视角是横向的、共时性的，那么，现在我们从纵向的、历时性的角度出发，把目光投射到更为广阔的时空，我们看到新课改依然还在路上。尽管现在我们已经明了“课程是文化的主体存在”、“研究是教师的专业内涵”，但这种话语权的获取与拥有经历了现实跃迁中的一波三折，而且，改变“盲拒者”的偏激和“暧昧者”的犹豫还要经历变迁中的审视，课程的存在和教师的专业发展才能走出固有的记忆，完成艰难的涅盘。
