其二，德育目标不应是抽象的人格。在以往的道德理论和道德实践中，我们总把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，并力求受教育者达到这样的道德水平。这种超理想的道德要求在现实社会中使道德教育变得难以达到实现，也使受教育者无所适从。因为这些“利他”、“奉献”和“自我牺牲”往往是无条件的和没有限制的，缺乏公平的内核。正如一位学者指出的那样“马克思主义认为，人是一切社会关系的总和，而‘社会关系的含义是指许多个人的合作’。在理想的社会条件下，人与人之间的合作应该是自愿、平等、互助与互利的，而不是强制的和不平等的，道德就是调节人与人关系和保证人与人合作的平等与互利的重要手段。在以市场经济为基本社会生活方式的现代社会，尤其是在竭力追求平等、公正的社会主义社会，更应该在人与人的关系中建立起公平合理、平等互利的社会机制，体现社会主义公正、平等的道德原则。破坏等价和公平的原则，破坏权利与义务的平衡，就必然背离道德的本质。”
德育目标是为了使未来社会成员通过社会性素质的养成而使生活得到和谐，从而促进社会祥和和稳定，因此德育目标应该定位在普罗大众能够接受的水平上，使普通的民众通过教育而获得人格的提升，这样，道德教育才可能具有实效性和广泛性。
其三，德育目标不应是官僚式的任务。由于管理机制、文化等原因，在现实的教育实践中，德育管理者往往以一些具体的数字指标来衡量德育的成效的，甚至以此作为管理的唯一内容，例如，以降低青少年犯罪率多少来看学校德育工作的效率，以获得多少先进单位的荣誉称号或竞赛成绩来衡量学校德育工作的成效。这些固然是学校德育工作取得成效的体现之一，但如果把这些看作为德育工作的全部指标，就会使一些教育工作者过分强调这些数字的升跌，而忽视了对学生个性品质的培养；德育工作就会只强调有问题的学生或者是容易出成绩的学生，而容易忽视所有学生的成长。毕竟，这些数据还不足说明所有受教育者在品德方面的发展。
（二）德育生活化的主要内容
德育内容应该紧扣德育目标而展开，为实现德育目标服务。德育生活化的内容可从两个角度来理解：
1．德育应该引导所有受教育者养成现代社会生活所需要的基本素质，这是社会给予学校教育的责任。在现代中国社会，社会文明有了很大的进步，社会越来越走向开放，社会关系也日益复杂，因此，德育内容尤应注意时代要求以及实践能力的培养，《中共中央、国务院关于未成年人思想道德建设若干建议》的文件上，就把现代中小学的德育内容概括为这几方面的内容：爱国主义教育、理想教育、行为习惯教育、劳动意识、创造意识、效率意识、环境意识、科学精神、进取精神、民主法制意识、动手能力、自主能力和自我保护能力。这些德育内容应该成为中小学德育的主要内容。
2．德育应该使受教育者的个性品质更加完善。德育不仅仅培养受教育者有关社会性知识、观念和精神，还需要培养受教育者在社会生活中应该具备的良好个性。良好的个性品质本身是道德能力的体现，同时也是有效实现道德行为的关键。
这里，根据现代社会生活对个体社会性素质的要求，简单将德育内容进行归类：
（1）政治生活方面。包括有爱国主义教育、公民意识教育、社会常识教育、法律教育、国家政权意识教育。
（2）社会生活方面。社会生活方面可分两类，一类为价值观教育：理想教育、理财教育、劳动意识、创造意识、效率意识、环境意识、交通安全意识、科学精神、进取精神，等等。另一类为道德品质教育：感恩教育、责任感教育、文明礼貌教育、羞耻感教育、男女性别及角色教育、家庭伦理和社会伦理教育、中华民族传统美德教育，等等。
（3）个人自我生存与发展方面。例如，自主能力教育、自我保护能力教育、安全教育、自我管理教育、人生规划教育。
（4）个性品质方面。这一方面可从两个角度切入：一是从发展健康个性的角度看，可进行自尊、自强、自信、自立教育，人际交往能力培养教育、同理心教育、情感教育、淬砺教育，等等。二是从保护个性心理健康发展的角度看，应该进行心理健康教育，这包括心理健康的知识教育和技能性教育。
学校德育内容应该根据学生具体情况而设定。从当前社会现实状况来看，由于地域差异、族群差异，以及社会政治、经济、文化上的差异，每一个受教育者成长的背景不同，个性潜能也不同，对德育内容的需要因此也不同，教育者应该根据受教育者的这种不同需要实施有针对性的教育，例如，对农村中学生，德育上主要在于引导他们如何认识现代社会生活，为他们走进社会做好准备，对于即将走进社会工作的山区农村学生，还要在此基础上引导他们正确认识城乡差别，如何创造新生活，如何与各种不同的人群相处，如何利用有效的正当的途径解决生活与工作中的冲突和矛盾。学会如何调控自己的行为，等等。同是山区农村学生，不同个性特点，在教育的内容也应该有所不同，根本目的在于使他们个性能够完善发展。
在学校德育内容的问题上，我们还要注意两方面的问题：一是防止政治化，不能认为“上纲上线”就是好东西，口号喊得越革命德育工作就做得越彻底；二是防止任务化，上级领导怎么说就怎么做，而不考虑面对的教育对象的个性特点和品德现状。凡是脱离受教育者成长需要的内容就离德育生活化要求就越远。
（三）德育方法与途径生活化
德育生活化理论并不否定人类历史上使用过的德育方法，任何德育方法都（是一定社会条件下人类社会实现相互沟通和加强技能练习的手段，）有其存在的价值和功能，因此，凡是有效的德育方法都应该是合适的方法。
当然，任何的德育方法都有其长处和短处，一个优秀的教育者应该根据教育情景、受教育者和自身的特点充分利用不同德育方法的长处实现教育目标，尽可能避免德育方法的短处。
在当代社会，面对青少年主体意识不断增强，社会信息日益丰富复杂、社会价值取向走向多元化，德育有必要相对注重有助于青少年主体意识发展的德育方法。这些方法可归纳如下：
1．体验
体验是调动和利用学生主体意识获得道德认识、道德情感、道德意志，感受道德行为结果的最有效的方法之一。体验可分直接体验与间接体验。
所谓的直接体验是指教育者创设道德情景，使学生在活动过程中理解社会真实的道德要求与道德结果，感受不同的道德角色和道德关系，形成道德认知和道德情感的心理活动过程。直接体验是由学生亲身经历而获得的。直接体验的长处是学生直接处在相对真实的社会关系中，对道德关系理解更为深刻，对某些道德规条有切身的体会；短处是进行此类活动需要更多时间、人力、物力的投入，活动过程不易控制。
所谓间接体验是指教育者通过叙述他人的人生故事，使学生在他人的经历中理解社会真实的道德要求与道德结果，感受不同的道德角色和道德关系，形成道德认知和道德情感的心理活动过程。间接体验的长处是活动过程较易控制，活动内容容易进行设计和安排，时间可长可短；短处是如果学生的思绪与情感不能融入他人的故事情景中，学生就有可能无动于衷，对学生的影响力就会减弱。同时，间接体验还要求叙述故事的人要真诚，讲故事时要流畅；故事内容要真实，对学生当前的思想行为有一定的针对性和启发性。间接体验可以是动听的、感人的、千古流传的故事，也可以是我们身边所发生的人与事。有时候，一些不良的社会事件引导得好，也会带来更强烈的教育效果。
2．互定契约
互定契约，是近年倡导的一种德育方法，比较适用于主体意识较强的学生，也有助于学生自我控制能力的发展。互定契约是指教育者与受教育者之间共同明确彼此的权利与义务，从而促进教育者与受教育者自觉约束行为，共同遵守约定的行为规则，培养学生对平等、诚信的理解，发展学生的自我约束力。
互定契约是建立在平等与诚信的基础上的，与受教育者互定契约首先体现了对受教育者的尊重，这有利于树立受教育者的自信心，激发受教育者自我成长的需要，从而使受教育者学会自觉调节自身行为，达到道德的要求。
在中小学教育中，互定契约可在学校与学生中进行，也可在学生与老师中或在学生集体中进行。互定契约可表现为制定各种规章制度，也可以是师生间的约定，具体做法视实际情况而定。
教育中的互定契约与经济契约有相似之处，但又不完全相同，教育者需要注意把握几点：其一，一定要让学生感觉到双方是平等的，教育者自身也要坚守契约规条；其二，让学生深入理解契约的权利与责任，要做到这点，可以让学生进行讨论；其三，不要让学生有走过场的感觉，最好有仪式，能让学生感受到其中的真诚与庄严。
3．实践锻炼
这是德育工作一直强调的基本方法，这主要是因为道德实践是品德形成的条件，也是德育的基本目标。品德的形成主要依靠知、情、意、行的转化，而实践是促进知、情、意、行转化不可或缺的因素。实践是促进知由感性认识到理性认识的桥梁，是激化道德情感的催化剂，是形成道德意志的平台。
一般意义的中小学学校德育的实践锻炼主要指各类的显性教育活动，具体包括社会活动、劳动、班团队活动、义工活动、拓展性训练以及学校组织的各种活动。实际上德育还应该利用隐性实践因素来促进学生道德的成长，这些因素包括日常的人际交流、日常生活行为和学习行为等等。家庭也是进行道德实践的重要的场所。教育工作者应该巧妙地利用所有的这些因素促进学生品德成长。
4．建立可行制度
制度与契约有相似之处，但制度更体现管理者和教育者的意志，面向的教育对象更广泛，制度是实现社会组织管理的重要手段。一般而言，制度对受教育者的行为有较强的约束力，对形成受教育者的基本行为模式和心理定势有着重要的作用，因此，是学校德育工作和学校管理工作常用的方法之一。
制度的教育优势还在于制度对受教育者的影响是巨大的，又是潜移默化的，它与教育者对受教育者的直接要求不同，不容易产生教育者与受教育者的直接对立。制度往往是集体意志的体现，合理的制度会使受教育者充分感受集体意志的压力。受教育者也容易接受集体意志的约束。
但在德育实践中，制度的这一作用并没被充分发挥，许多学校的有关制度条例多多，却形同虚设。主要原因在于：
其一，制度设定不够合理。具体表现在如下几方面：制度与制度之间充满矛盾，使受教育者无所适从；制度过分理想化，教育者和管理者所定的制度是把学生作为完美人格为目标，使学生在执行过程中感到心有余而力不足，因而选择放弃；制度过分抽象化，规条不清晰，学生难以执行；制度不贴近现实和学生特点，没法让学生感受到制度与他们生活之间的必然关系。
其二，教育者没有让受教育者深入认识制度的现实意义和道德价值，强调执行而不让学生清晰理解制度设立的内在原理，也就是只强调“行”而不深入“知”，更没调动“情”和“意”。受教育者处于只其然不知其所以然的状态，没法运用知情意等心理因素使制度变为自身的行为。
其三，教育者对制度贯彻不一。主要体现在：执行上前后不一，时松时紧，制度实施初期隆而重之，中期悄没声息，后期不了了之；对对象要求不一，对有的对象严格执行，对有的对象则宽以待之，这种执行上的不公平性会导致学生的强烈反感，从而产生抵触等负面情绪和行为。
5．讨论或辩论
讨论（辩论）是价值澄清学派倡导的一种德育方法，近年来广泛被学校所采用。由于讨论能够让学生充分参与，过程充满竞争性和互动性，所以深受学生欢迎。
在现实的学校德育实践中，运用讨论（辩论）可能存在着一些问题，如：讨论（辩论）的结果与教育者原定的目标不一致；讨论（辩论）内容走题或使学生变得毫无兴趣，等等。主要原因可能如下：
其一，论题本身缺乏可辩性。论题是大家共同认定的基本判断，又或者论点缺乏矛盾性，又或者论题不是大家关注的焦点。教师在设计题目时要注意选择能激起学生思维对撞的论题，这要求教师必须具备一定的知识储备和严谨的逻辑思维。
其二，教师对讨论或辩论的设计与可能存在问题预计不足。有些教师可能认为讨论（辩论）主要由学生参与，教师只要给出题目就可以了，所以讨论（辩论）过程就没费心思考虑。事实上，中小学的讨论（辩论）与成人或大学生的讨论（辩论）有许多不同之处，需要教师的精心设计，充分考虑每一步骤可能存在的问题，这样讨论（辩论）才有可能产生预期的目的。但应注意的是这里所说的预设只是过程的预设，不是价值的预设和结果的预设。
其三，讨论过程缺乏有效引导。充满激情的语言，真实的事例，看似矛盾的论点都是教育者引导讨论（辩论）走向深入的巧妙之处。年龄越小的学生越需要教师的有效引导。
6．整合课堂教学资源
面向21世纪的新课程改革体现了教育生活化的教育理念，教材内容与旧教材相比更贴近社会与生活，更富于人文精神，更体现现代意识。因此，可深入挖掘教材的德育资源，帮助学生形成正确的价值观与道德情感。
第三讲当代学校德育的实践建构（1）
——关于德育资源的实践探索
一、掌握与开发德育资源的理念与价值
（一）何谓德育资源
德育资源的表述是随着现代资源观被广为关注，社会环境对教育的影响日益明显之时，逐步形成并被关注。在90年代之前的德育理论书籍与论文鲜有详细的论述，目前也没有明确的概念界定。在此，我们对德育资源作为这样的理解：凡能够促进受教育者德育素质养成的所有元素，包括能影响受教育者成长的人、事、物以及一切社会和自然现象等等，都可称之为德育资源。
根据资源控制主体的不同，我们可将之分为学校德育资源、家庭德育资源和社会德育资源三大板块。
一般而言，学校德育资源由如下部分构成：教师文化、学生文化、校园文化、课程、学校各种各样活动与事件、学校的规章制度、学校历史与校友成就。其中教师文化和学生文化还包括各种人际关系的模式与特点。
家庭德育资源可包括：家庭环境布置、家庭成员关系、生活与行为习惯、家规与传统、家庭主要活动与事件、家庭成员的个性特点及其素养、家庭成员人际交往特点与模式，等等。
