根据资源性质与教育影响力不同，社会德育资源可区分为：社会文化资源、社区资源、网络资源等。
（二）界定德育资源的实践依据与理论依据
现代教育从对德育资源的模糊认识到大力开发德育资源，是基于社会发展、教育实践探索的结果，同时也是重新认识当代教育理论的必然。
将凡是影响受教育者社会性素质形成的因素都看作为德育资源，首先是基于德育工作自身的特点。如果将德育的本质与目的定位在培养未来社会成员具备现实与未来社会所需的社会性素质的话，那么凡一切能够给予未来社会成员社会性素质的因素都可能是德育的资源。德育生活化理论也源自于德育这一本质特点。因为人只有在社会性的实践环境中才能真正把握社会性的价值理念、规范、制度仪式，等等，并从内心深处遵从，转而成为相对恒定的心理定势，形成习惯性行为与能力。
历史上有几种理论对此进行了较为详尽的阐析：
1．建构主义学习理论
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。教育者的主要任务在于塑造一个适当的环境，引导和促进学生建构知识、经验。人类社会发生的事件有利于受教育者从已有知识、经验开始建构自己的社会认知体系，有效形成社会性的素质。
2．杜威的经验教育理论
杜威从社会角度观察教育，认为人是社会性动物，社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，维系和发展社会生活，从而促进人类的繁衍。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。由于改造经验必须与生活密切结合，因此杜威简明扼要地提出“教育即生活”，“教育即生长”。杜威认为生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。
杜威指出爱好活动是儿童的天性，儿童具有强大的潜在动力，教育必须尊重和利用这种动力。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，学校教育就是在这两点之间形成教育过程。因此他提出从儿童的现实生活中进行教育，激发儿童的学习需要和兴趣，调动他们的学习自觉性和积极性。教育应以“儿童为中心”。
为了把自己的教育理论付诸实践，杜威提出了“学校即社会”的方案。旧学校采取直接传授知识的方式，学生被动地接受与其生活经验无关的书本知识和一些抽象的、枯燥的符号。杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把教师传授知识的课堂改造为儿童活动的园地和生活的乐园，引导儿童积极投入活动，在活动中学习，不知不觉地养成品德和获得知识。
“学校即社会”，但学校决不是成人社会的翻版。杜威指出学校是一种特殊的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会，是经过滤清和优选的，不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。
杜威认为，从广义上说道德就是教育。在实施德育方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，反对用抽象的说教进行德育，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中，学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。
3．加德纳的多元智力理论
多元智能理论认为，每个人都拥有密切联系但又相对独立的八种智能它们是语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际智能、自我认识智能及自然观察智能。它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。
加德纳认为智力是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造文化所珍视的产品”。与传统智能理论的不同，加德纳强调社会文化在人的智能发展中的重要性。认为智能一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。
4．综合实践活动课程实践与理论
综合实践活动课程的倡导者们认为：现代社会发展客观地要求每个社会成员具有健全的价值观和负责的生活态度；具有创造意识和能力，善于发现和探究；具有参与社会实践的能力，善于和他人共同生活、工作；具有社会责任感和生态伦理意识，能够与周围环境和谐相处，即具有“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存”四种基本素养。
因此，学校必须更新课程内容，加强学科知识与学生的经验、当代社会发展的内在联系；强调课程的综合性、恰当处理综合课程与分科课程的关系；强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心进行课程的整合，有效地培养学生解决问题的能力和综合实践能力，软化学科界限，强调学科融合；转变学生的学习方式，由被动接受性学习转向积极探究与发现学习，强调利用信息技术等手段主动解决问题，加强中小学生的综合活动学习。
综合实践活动作为一种开放的实践性课程，本身需要每一位课程实施者结合学生的经验和社区背景，创造性地开发与实施综合实践活动课程，通过对课程的自主设计，创造一种生动的课程，从而重建一种学校文化和课程文化。
5．班杜拉的社会学习理论
美国心理学家班杜拉（AlbertBandura）于1977年提出了社会学习理论。班杜拉在研究中着眼于观察学习和自我调节在引发行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。认为个人认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为有着重要的影响。班杜拉的社会学习理论在德育方面强调如下一些内容：
（1）强调观察学习在人的行为获得中的作用。认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而学得的。依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式。
（2）重视榜样的作用。人的行为可以通过观察学习过程获得。但是获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。
（3）强调自我调节的作用。人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结果的影响，即自我调节的影响。自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。
（4）主张奖励较高的自信心。一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的能动作用中起着重要作用。它将决定一个人是否愿意面临困难的情境，应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。如果一个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，坚持较久的时间；如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为。因此，改变人的回避行为，建立较高的自信心是十分必要的。
（三）现代教育理念下的德育资源观
一直以来，一些教育工作者在对待教育资源问题上有不少的陈旧的认识，主要表现在：其一，认为只有物质性的资源才是资源，才具备操作性；其二，社会性资源对于学校德育来说负面影响大于正面影响；其三，认为教育者能够控制和利用的仅仅是学校教育资源，在社会教育资源和家庭教育资源问题上，教育者只能处于被动的状态。
在急速发展变化的社会里，特别是科学技术日益影响我们生活的今天，我们必须重新认识教育资源，使之能够更主动地迎接社会生活的各种变化，化消极因素为积极因素，促进德育工作的高效开展。
1．从“资源”说起
人们对“资源”的理解主要有两大解释：一是指自然资源。我们可以以联合国环境规划署对资源的定义为例：“所谓资源，特别是自然资源是指在一定时期、地点条件下能够产生经济价值，以提高人类当前和将来福利的自然因素和条件。二是指：一切可被人类开发和利用的物质、能量和信息的总称，它广泛地存在于自然界和人类社会中，是一种自然存在物或能够给人类带来财富的财富。
早期人们对“资源”的理解主要集中在经济领域，但随着社会发展，资源已经成为所有人类活动都要考虑的因素。
人们对“资源”的理解是随社会经济发展阶段的变化而演变着。从资源学上看，可分为三个阶段：劳动力经济阶段、自然经济阶段、知识经济阶段。劳动力经济阶段，人们更多关注劳动力在资源中的作用；在自然经济阶段（主要指工业经济），人们更多地关注自然资源在社会发展中的作用；在知识经济阶段，人们开始关注以科学技术为核心的社会所有资源的综合运用。
资源被指为一切可被人类开发和利用的客观存在。意味着新的资源观必然出现。资源定义的变化至少可以给我们几方面的启示：其一，人类活动的方向性决定了人类拥有的资源的程度；其二，资源是指促进人类社会良性发展的因素；其三，资源是“无限”的，问题是我们怎么看待。
2．教育资源观的演变
人们对教育资源的认识也如对“资源”的认识一样，经历了社会发展的过程，基本上也遵循着社会经济发展阶段对资源的认识规律。
在第一阶段，人们往往认为教育资源主要指学校内部所掌握的一些基本要素，如教育的基本设施、设备、教材、师资，主要强调了学校教育活动当前情景下的教育物质要素和人力要素。第一阶段的教育资源观属于传统的教育资源观，体现了比较传统的教育观念，更多体现在教育经济学的视角中。
在第二阶段，人们在教育活动和对教育的研究中发现，教育资源不仅仅指当前教育情景下的要素，还应该包括以往教育经验的积淀和制度性的要素（如规范、习俗等）和意识形态类的要素（如教育理念、教育人格等）。比较有代表性的表达如“教育资源包括自有教育活动和教育历史以来，在长期的文明进化和教育实践中所创造积累的教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育费用、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念、教育设施以及教育领域内外人际关系的总和。”这一阶段的教育资源观与前一阶段的教育资源观相比，对教育资源的理解更为深刻，涵盖面更加宽广，但仍然把关注点停留在学校教育范围之内。这与封闭的教育观是一脉相连的。
在第三阶段，随着社会的日益开放，科学技术的迅猛发展，人们对社会的认识日益深入，对社会的把握与管理日臻成熟，对社会资源的理解已经与前有了很大的改变，学校教育也在不断吸收社会观念的过程中对教育自身有了许多新的认识，特别是人类社会进入信息化时代以来，信息已逐渐成为人们生活中的重要内容，并全面地影响了人们的各个方面生活，人们不得不重新审视信息对教育的影响，学校教育于是逐渐走出自我封闭的状态，开始自觉反思什么才是真正的教育资源，教育资源在教育中到底担任什么样的角色，学校教育应该如何利用丰富的信息资源为教育服务？人们对教育资源的认识越加深入，因此对教育资源的观念也发生着质的转变。第三阶段的教育资源观表达了现代的教育资源观的主要理念。
第三阶段的教育资源观认为：教育资源既包括第二阶段的因素，同时也包括各学科教材课本、新闻媒体及耳闻目睹的社会现象、自然环境，学生学习的方法、态度、能力，以及所有有利于学生健康成长的因素。正如巴班斯基所指出的那样：教学是一个系统，教学过程既有社会方面的成分（如目的、内容），又有心理方面的成分（如动机、意志、情绪、思维等），更有控制方面的成分（如计划、组织、调整、控制等）。这意味着教育过程牵涉着众多的社会因素，甚至包括一定的自然因素，所以教育既要关注学校内部的问题，也要关注社会的各种因素的可能影响，甚至还要考虑和利用各种自然环境的综合影响。
新课程改革强调教育生活化，开设了许多走向社会的课程，如综合实践活动、通用技术等，实际上就是把社会因素纳入到教育资源中去。
第三阶段的教育资源观，把所有影响学生发展的因素都纳入到教育资源中，这是建立在非常开放的教育观上的。这种资源观让一直被困在旧有学校教育资源观的教育者们扩大了原有的资源视野，重新找到了新的教育资源，同时也让教育者必须重新面对全面把握和组织教育资源的问题，这对教育管理者以及教育者如何把握教育资源的能力是一个新的考验。
3．现代教育资源观的主要观点以及对德育的启示
现代教育资源观是建立在社会的新资源观的基础上的，现代教育资源观是一种开放式的资源观，至少具有如下的一些特点，并对学校教育资源的运用产生深刻的影响：
（1）资源的系统性与德育资源的系统视角
资源具有系统性是资源观中最核心的观点。新资源观认为，人类只有把各种资源都看成是人与自然这个大系统中的一个子系统，并正确处理这个资源子系统与其它子系统之间的关系时，人类才能高效利用这种资源。
同理，教育资源也是人与自然这个大系统中的一个子系统，要想做好德育工作，教育者必须认清什么是德育资源的大系统？什么是德育资源的子系统？德育资源各子系统之间是什么关系？怎么样才能将所有德育资源灵活掌握并作用于某个具体的教育对象之中。一些看上去与学校德育毫无关系的人、物、事在系统观中可能都是学校德育的重要资源，问题是教育者是否具备这样的系统视角。
