现实社会中，存在着这样一个越来越普遍的现象：那就是，因为早期教育的出色，越来越多的小神童出现在我们身边。他们在某些方面过早地表现出超人一等的才华，这是让我们感到欣慰的事情。但是，一些问题也随之接踵而来。有些小神童在成人后却表现平平，甚至还不如其他孩子对于这个社会的适应能力和竞争实力。这就是我们要说的后继教育的问题。
这些神童的家长，往往忽视了后继教育的重要性，认为早期教育成功了，就是一劳永逸的事，认为自己的孩子真的是生就的神童，所以忽视了后继教育，导致严重的后果。因此，偏离的、错误的教育是我们缺少天才的致命伤。
一、西方教育与东方教育的区别
1．西方教育的一些启示
许多人认为，在同等年龄的情况下，西方国家的孩子要比中国的孩子有创造力，事实上，这与东、西方教育有着密切的关系。西方人注重培养和发掘孩子的主动性和创造力，但东方人则爱在死记硬背上下工夫。
行为主义学习论、认知主义学习论和人本主义学习论是当代西方学习理论界最具势力和影响力的三种学习理论。行为主义学习论在20世纪50年代之前处于支配地位，其影响可以说是如日中天。在此之后，认知主义学习论取代了行为主义学习论，成为学习理论界的主流。人本主义学习论是从美国传统教育受到冲击，倡导教育革新运动的潮流中诞生出来的，它旨在反对行为主义和认知主义的学习论，其独具特色的观点越来越受到学术界的关注。这三种学习理论都分别是由诸多观点相近的理论构成的，由于每一位代表人物的着眼点有所不同，所以，每一种理论都具有侧重点。
行为主义所研究的学习应该是最广义的学习，即动物和人在活动中受外在因素的影响，获得或者改变行为的历程。在这一历程中，个体学到的是可观察和测量的外显反应，而该反应能成为习惯是后效强化作用的结果。学习的产生是外控的，学习是一种被动完成、积少成多、循序渐进的过程。行为主义学习论偏重于行为的习惯、习惯的养成和不良行为的矫正等方面。认知主义所研究的学习属于狭义的学习，即个体对事物经认识、辨别、理解而获得知识的历程。在这一历程中，个体学到的是思维方式亦即认知结构。个体通过学习来增加经验，改变认知结构，因此这种学习是自发的、主动的，是整体性的质变过程。认知主义学习论偏重于知识的获得、概念的形成、认知结构的组织和问题的解决等方面。人本主义所研究的学习属于次一级广义的学习，即个体随意志、情感对事物自由选择而获得知识的历程。在这一历程中，个体既不受本能冲动驱使也不受外界刺激或环境左右，而是取决于需求、欲望、感情和价值等内在心理状态。人本主义学习论突出学习者的中心地位，偏重于人格的完满与学习者主体性的发挥等方面。这三种理论究其实质：一重行、一重智、一重德。
应该说是，各有侧重，相得益彰。
鉴于此，我们可将“学习”界定为：个体在生活过程中，由经验获取知识、改变行为以完满人格的历程。这一定义涵盖了3种理论的要旨，这是因为人的学习不仅仅是获取知识和技能，也不仅仅是导致行为的改变，还应该包括在知识经验的基础上，养成良好的行为习惯，以形成高尚的道德品质，充分发挥自身的潜能和价值。
3种学习理论为我们清楚地把握和理解学习的实质和条件提供了很多有用的思路和观点。当然，西方的这三种学习理论有其局限性，在学习和借鉴时，应注意批判地吸收。
第二次世界大战之后美国和其他一些国家都采取了行为主义，特别是斯金纳的学习理论与方法，这种理论和方法与应试教育所持的立场与方法十分相似。20世纪50年代中期以来，其弊端与片面性日趋明显，随后认知主义学习论登场亮相，引领了一场教育改革运动。但它仍过于强调对知识，尤其是语文行为及数理知识的学习，忽略了对人性、价值和道德等问题的研究。人本主义起而攻之，其教育主张日益深入人心，并在教学实践中得到应用，取得了一定成效，对孩子们的教育有了很大的提高。
第一，精心设计教学程序及教学情境。三种学习理论的一个共同点是都十分强调对教学程序与情境的设计，这却是我国教学过程中忽视的一面。认知主义学习论主张：把整个问题情境提供给学生；向学生讲清楚学习上的情境和教材的性质，根据学生的知识经验和实际水平对教材加以适当组织；知识呈现的序列和教材的难易安排上应与学生的能力相适应，应当考虑维持学生的学习动机；将分化后的知识前后连接起来，而形成一个有组织的具有贯通性质的知识体系，以便于融会贯通；教学方案应能引导个体的发展，困此教学应予系统化设计。
人本主义学习论主张要针对学生的情、知、意等方面的需要，配合学生的经验设计教学，努力创设自由、宽松、愉快、和谐的教学情境，尽量让学生在学习时获得成功多于失败的机会。
同时也强调针对学生的个别差异，考虑到对具有不同的经验、能力和需要的学生要因材施教，保进其健康发展。这些观点值得思考和借鉴。
第二，采用启发式教学。认知主义和人本主义学习论强调启发式与讨论式教学而反对灌输式与填鸭式教学。灌输式教学是由教师决定讲解的方式、步调和内容，学生只能被动接受，师生不易很好配合，学生学习的积极性、主动性及兴趣无法调动。而采用启发式教学，师生双方活动得以协调，学生能主动思考、探求未知，能最终解决问题。罗杰斯反对逼迫式教学，重视学生的自由，让学生自己去发现属于自己的真理和智慧。他指出：提高教育和教学效果的有效性的一个重要目标是激发学生积极的认识、情感等心理活动。我们应该在实际教学中多采用已证明是行之有效的启发式和讨论式教学方法。
第三，以学生为主体，放手发动学生自觉学习。认知主义同样很重视学生学习的主动性和自觉性，然而人本主义在这一问题上表现得更为突出。罗杰斯曾一针见血地指出传统教育的毛病：
教师是知识的拥有者，讲授者以灌输为主，考试成为制约学生的手段；教师不信任学生，学生怀疑教师的能力和公平性；经常或间断地使学生处于惧怕状态之中等。由此他提出了以学生为中心的主张：教师应由衷地信任学生能够发挥各自的潜能；师生共同分担学习过程的责任；让学生制订学习方案；创造一种真诚、关心、理解的促进学习的气氛；教师的作用是“催化剂”和“助产士”而非权威；通过意义活动促进友好关系，帮助学生理解自己、发展自己。我们传统的教育在这一方面的缺陷似最严重，教师的主导作用得以重视，而学生的主体地位难以落实，教师常以授业、解惑、传道的权威自居，学生只能亦步亦趋地接受训诫，难以发挥主观能动性。
第四，促进学生形成良好的道德品质和行为习惯。我们过去的教育和教学活动由于偏重于知识的传授，对于学生品行的发展和塑造相对抓得不紧。有识之士惊呼青年一代行为失范、道德滑坡、信仰危机，这应该引起我们的重视。行为主义学习论重视良好习惯的养成和不良行为的矫正，而人本主义学习论则强调道德教育，这对我们有一定的启发作用。在行为主义者看来，良好的行为习惯要么通过外在奖惩，一步步养成，要么通过观察模仿，在榜样的示范下经自律内化为行为的准则，来评判和规范自己的行为。他们特别重视早期行为习惯的训练和潜移默化的作用。人本主义者认为理想的道德教育是将道德教育的理念和实践融合在各学科的教学活动当中，使学生在不知不觉中形成健全的人格。
教师要辅导学生了解并接纳自己，了解群己关系和社会规范、了解自己的权利及义务，树立团结合作的精神，选择自己的前途，建立适当的价值观。
第丑，注重能力培养，关注人格的完满发展。传统的应试教育低估学生的潜能，片面强调智育，不太重视能力培养和人格的健康发展。认知主义和人本主义学习论的一些看法值得称道和吸收。比如布鲁纳强调培养学生独立思考、直觉思维和创造能力；格式塔学派推崇顿悟和创造性思维；皮亚杰声称教育的最紧要目标是刺激学生认知能力的发展。是的，在信息和知识爆炸的时代，只学习一些僵死的知识而不具备一定的自学能力和创造力，是很难有所作为的。人本主义者强调人的尊严和价值，反对人性兽化和机械化倾向，注重在教育过程中要促进学生人格的发展，主张教师要充分尊重和理解学生，并创造愉快向上的氛围，促使学生健康地成长，成为社会的有用人才。这种观点对于我国当前教育目标的确立，培养学生健康的人格，增加对社会的适应性等有一定的积极作用。
第六，加强传统文化和人文科学教育。人本主义学习论对美国教育界过分强调科学技术教育而忽视人文教育的做法提出了质疑，主张应大力加强人文科学教育，且已成为学术界的共识。在我国教育界，很多知名学者同样大声疾呼人文教育的重要性，指出我国有着源远流长的文明史和博大精深的文化遗产，而由于片面追求升学率，将很多值得继承的优良的文化传统弃置一边。不少学生毫无生活情趣和幽默感，视野狭窄、举止失度、谈吐失雅、缺乏文化底蕴。其实现代教育不仅是要培养具有某种专长的“专才”，而是要培养具有现代化教养的“现代人”，深厚的人文教养，应当是我们现代化事业所需人才的基本素质。通过传统文化的传授和人文教育的加强，有助于培养学生的爱国热情和民族自豪感，树立远大的理想和志向，形成高尚的情操和坚定意志的品质，使每一个未来的社会主义事业的接班人都具备深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。
2．中国家长应该向西方学什么
社会的竞争，决不仅仅是知识和智能的较量，更多的是意志、心理状态及做人的比拼。你的孩子尽管有天才的智慧，但是，也要通过环境、社会、人际关系的考验，才能真正成为为我们认知的天才。由于历史传统、社会文化背景的不同，中西方家庭教育观念存在着巨大的差异，从这些不同中，我们可以找出许多值得中国家长学习的观念和做法。
西方家长普遍认为孩子从出生那天起就是一个独立的个体，有着自己独立的意愿和个性。无论是家长、老师还是亲友，都没有特权去支配限制他的行为，在大多数情况下都不能替孩子作选择，而是要让孩子感到他是自己的主人，甚至在什么情况下说什么话，家长都要仔细考虑，尊重和理解孩子的心理。相反，中国家长则大都要求孩子顺从、听话。
西方家长通常都相信孩子具有自我反省和教育的能力，孩子要自己劳作，自己生活，从劳作中得到快乐，从动手中获得知识，学习各种技能。孩子能做到的，就让他自己去做，这是对孩子的尊重。比如在西方有很多这样的情形：父亲或母亲在前面走，刚学会走路的孩子跟在后面走。他们认为这对孩子独立性的培养十分重要。中国的家长生怕孩子磕着碰着，常常要抱着或拉着孩子走。
西方人盼望孩子成名成家的观念相对比较淡薄，他们并不会煞费苦心地设计孩子的未来，而是注重孩子的自由发展，努力把孩子培养成能够适应各种环境，具备独立生存能力的社会人。他们的家庭教育是以培养孩子具有开拓精神、能够成为一个自食其力的人为出发点的。
基于这种观念，西方国家的很多家庭都非常重视孩子从小的自身锻炼。他们普遍认为：孩子的成长必须靠自身的力量。因而从小就培养和锻炼孩子的自立意识和独立生活能力，例如，从孩子小时候就让他们认识到劳动的价值，让孩子自己动手修理、装配摩托车，分担家里的粉刷房屋、割草、简单木工修理等活计。
此外，还要外出打杂工，如夏天替人推割草机、冬天铲雪、秋天扫落叶等。西方孩子从小就从事的送报等工作，本身就是一种吃苦精神的磨炼。在寒冷的冬季，当中国的同龄孩子还在热被窝里熟睡时，西方孩子早已起来挨家挨户送报了。这在娇惯子女的中国家长看来可能有点“残忍”，而正是这看似“残忍”的教育，造就了西方孩子独立自强的生活本领。在这种潜移默化的过程当中，孩子逐渐成长为具有独立生存能力和社会责任感的公民。
中国的许多家长望子成龙心切，超越孩子实际水平的高要求、拔苗助长的教育方式、恨铁不成钢的态度在家庭里到处弥漫。在孩子的成长过程当中，除生活上倍加关心外，家长最关心的是孩子的学习。为使孩子学习成绩好，将来“光宗耀祖”，学习以外的事情家长都不让孩子干，似乎学习好就是万能的，而对孩子的独立生活能力、心理健康程度、社会适应能力、道德情操及公民意识等则关心甚少，有的甚至完全不顾。从孩子出生到成年，家长差不多把孩子的一切都包了下来，做饭、打扫卫生、洗衣服、攒钱供孩子读大学、出国、结婚、养儿育女等。虽然我们的家长都希望孩子成才、幸福，而这样的家庭教育既不可能令孩子成才，也难以让孩子得到幸福，因为社会的竞争，决不仅仅是知识和智能的较量，更多的是意志、心理状态和做人的比拼。
西方的家长更重视孩子健康心理的培养，因而很注意与孩子的情感交流，关心孩子的心理需要。家长把快乐教育作为一项重要的教育内容实施。他们经常和孩子一起讨论问题，当孩子遇到不顺心的事也愿意跟家长商量。心理学的研究证明，健康的心理对于孩子的成才和健康人格的塑造至关重要。
然而，现实生活中我国不少家长的做法恰恰相反，他们日常生活中对子女的关心基本上集中在孩子的生理需要上，很少关心甚至根本无视孩子的心理需求。忽视孩子健康心理的培养和性格、意志的磨炼，其结果是在相当大的程度上导致了孩子的心理承受能力过低，以致经不起生活中的压力和挫折，就算是一件小事也能使他颓废、沮丧、自暴自弃，动辄离家出走，甚至轻生厌世。此类事件近几年各媒体屡有报道，这些大部分都是与家庭教育有关，更确切地讲是家长忽视对孩子健康心理的培养造成的悲剧。
