（第一节）“国家课程标准”
有寓言讲到：一只章鱼，在大海中，本来可以自由自在地游动，自由寻找食物，自由欣赏海底世界的景致，自由享受生命的丰富情趣。但是有一天它失去了自由，它找到了一块珊瑚礁，八只爪子牢牢抓住礁石，使自己不能动弹。“我动不了了，我快要饿死了，这块礁石把我拽住啦！”有智者提醒：“松开你的八只手。”让章鱼动弹不得的是章鱼自己的手臂，而不是珊瑚礁。教育的基本功能，是培养学生独立、自由人格，而不是把学生牢牢抓在手上，教师教学行为的本质在于引导、矫正、启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向；当学生爬山畏难了的时候，走累了的时候，教师不是推着他走，拖着他或者背着他走，而是唤起他内在精神动力，鼓励他不断向上攀登。
陶行知先生先于新一轮新课堂改革半个世纪，提出过许多符合我国国情、与现代教育接轨的教育改革理论，其中“六个解放”就是对几千年传统教育的质疑与否定：
1.解放儿童的头脑，使他们能想。
2.解放儿童的双手，使他们能干。
3.解放儿童的眼睛，使他们能看。
4.解放儿童的嘴，使他们能谈。
5.解放儿童的空间，使他们能接触社会、接触大自然。
6.解放儿童的时间，不要把儿童的功课表排满……
陶先生主张“解放儿童”，说明传统教育对儿童的禁锢需要打破，传统教育对教师的束缚也应打破。儿童需要“解放”，教师需要“解放”，教育自身也需要“解放”。而教育解放的根本途径是面向生活，走向社会——“生活即教育”：到处是生活，即到处是教育；社会是生活的场所，亦即是教育的场所，因此，“社会即学校”。
陶行知先生之后半个世纪，一场生动的、富有新生活力的基础教育改革，以前所未有的冲击力、震撼力，颠覆着一意要固守传统的各种教育理念。
从世纪之初开始，我国新一轮基础教育课程改革正以令世人瞩目的迅猛之势在全国展开。这次改革，步伐之大，速度之快，范围之广，影响之深远，均属前所未有。
新课程改革以“课程标准”代替了过去一直沿用的“教学大纲”，它将从根本上实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。新的改革突出体现面向全体、面向未来、面向发展的现代教育理念，突出体现国家对未来国民素养或公民素质的基本要求。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革之中，相信它必将颠覆传统的不适应社会发展的教育思想、教育理念和教育模式，对我国基础教育乃至整个教育的发展产生意义重大且深远的影响。
“新课程标准”是“国家课程标准”的简称。
新课程标准主要反映如下特点：
1.规定了未来国民素质的目标要求。
2.确定了知识与技能、态度与方法、情感态度与价值观三位一体的新课程目标，充分体现素质教育的理念。
3.突破学科中心，精心选择利于学生终生发展必备的基础知识和基本技能。
4.改变学生的学习方法，不以掌握知识为极终目的，强调学习的过程与方法。
5.评价建议具有更强的指导性和操作性，建议采用多种可供选择的设计模式。
新课程标准围绕基础教育阶段的培养目标，规定各个课程门类所要达到的公民素质的基本要求，从而使培养目标具体化和具有可操作性。它所规定的公民素质的基本要求，是一种对未来公民素质的统一要求，因而具有统一性。这种标准适用于我国基础教育阶段内的所有开设这种课程的学校，适用于基础教育阶段的全体学生，因而具有普遍性。它同时强调，在义务教育阶段，必须达到课程标准所规定的公民素质的基本要求，因而具有强制性。
作为课程与教学的根本依据，新课程标准力图全面体现素质教育的基本精神和理念，使课程与教学成为相对普遍的、稳固的、制度化的素质教育的重要载体。具体内容大致可概括为：
一、对课程的性质
价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。
例如《物理课程标准》的基本理念：
1.注重学生发展，改变学科本位；
2.从生活走向物理，从物理走向社会；
3.注重科学探究，提倡学习方式多样化；
4.注意学科渗透，关心科技发展。
二、明确了各门学科在知识与技能
过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标，把过程与方法作为课程目标之一。
其中，数学思考、解决问题，是“过程与方法”目标在数学课程目标上的具体体现。
三、按照学习领域
（如数学课程：数与代数、图形与空间、统计与概率、实践与综合运用）、主题（如生物课程：生物与环境、生物圈中的人。生物的多样性、健康地生活等）目标要素（如英语课程：语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识）阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。
四、按结果性目标和体验性目标主要是来描述课程标准中的目标。
结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的描述，体验性目标主要用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的描述。无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地用便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。例如：
结果性目标
1.知识
了解——说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等。
理解——解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等。
应用——设计、辩护、质疑、撰写、解决、检验、计划、总结、推广、证明等。
2.技能
模仿——模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。
独立操作——完成、制定、解决、绘制、安装、尝试等。
迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
体验性目标
经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等。
反映（认同）——认可、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等。
领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。
上述目标标准没有采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式。不难看出，课程标准最终要检验的不是教师是否达到了某一目标或有没有完成某一任务，而是学生是否达到了预期的学习结果。目标的行为主体是学生，以学生为出发点。
五、课程标准提供了教与学的建议
教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。例如：
“要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地开展讨论，提出解决问题的思路。”如组织小组辩论：“常用的几种燃料中，哪一种最理想”；“试验活性炭和明切的净术作用”；观看录像“硬水对人们生活的影响”等。（化学课程标准）
各项建议力图体现本次课程改革的基本理念，为改善教学行为，变革学习方式，提高教材编写质量，体现评价的发展性功能提供指导。
此外，课程标准中的“内容标准”和“实施建议”均提供了典型案例，便于教师、教材编写人员、教育管理者等，准确理解课程标准，切实感受到课程标准的理念及其设计思想，为具体实施课程标准提供可资借鉴的案例，从而尽可能减少课程标准在实施过程中的落差。
新课程标准规定了各课程门类的性质、目标和内容框架，从而成为教材编写、教学实施和教学评价的基本依据。
（第二节）新的教学观、学生观和教育观
新课程标准为新一轮教学改革注入新鲜活力。
一、新课程标准引领下的新教学观
课程观决定教学观与学生观。新课程标准对形成新的教学观、学生观起到积极的指导作用和示范作用。
（一）不以“本”为本，教与学的实践过程是课程内容生成的重要过程
新课程理论研究者认为：课程是一个动态的过程，可再生，可变化，可发展，可创新。在特定的教学环境下，每一位参与教学活动的人（包括教师和学生），对给定的教学内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，传递与携带传递信息的内容和方式有各自的特点，从而对内容不断进行变革与创新，以使给定的内容转化为“自己的课程”。
传统课程观把课程与教学内容相等同，把课程与教师在课堂中向学生传授分门别类的知识相等同：“课程即教学的科目”或者曰“课程是教学内容和进展的总和”。这种课程观与“新课标”指导下所形成的课程观有一个质的区别，那就是注重学科教育，注重知识教育，而没有切近学生，远离了对学生的生存教育、生活教育、发展教育。教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，远离不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界。于是教育、课程便远离了学生的实际生活。这种知识本位的课程显然不符合时代的需要。
新课程提倡教师根据学生不同的认知水平和发展水平、不同的学习程度与能力，补充、扩展、深化、改变教学内容。使教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程；教学与课程相互转化，相互促进，彼此融为一个有机体，这样教学活动因时因情可显示出弹性与张力，课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”。
新课程所追求的价值目标是促进学生的发展，促进学生在社会生活中的发展。除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程的素材。书本是教学素材，地域文化与地域自然环境是教学素材，家庭生活是教学素材，学生间的交际、学生与社会的边缘性接触是教学素材，教师个人的道德情感，生活阅历，以及内在底蕴、治学精神、人文素养、学科探究能力与水平，同样可以是教学素材。
这意味着课程观的重大变革。在此背景下，由新课程改革牵引的教学改革才真正接触到教育改革的实质，成为教育教学改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这从教育层面给教学带来的一种“解放”，将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。
（二）不以教师为“本”，教学活动是师生互动、共同发展的动态过程
新课堂教学观把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。从现代信息论的角度看，师生课堂教学情景构成一个相对封闭的信息系统。
传统的课堂教学过程，是教师单向输出信息的过程，教师是唯一的信息源，将信息源源不断向学生群输送；学生群是信息的接收体，学生群体中的个体对教师所输送的信息进行接收、编码、贮存、转化、反馈，学生群体只与教师发生简单的信息交换，而个体与教师基本上不发生信息交换，个体与个体之间也不发生交互作用。
新课程强调，教学是教与学的交往、互动过程，甚至有的研究者认为没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学。参与课堂教学活动的每一个个体（教师式学生和学生式教师）都可能为这个封闭系统源源不断输送信息，参与课堂教学活动的每一个个体都发生交互作用，并且从接收到反馈，频率加快刺激，形成有机的生机勃发的教学情境。这就从理论层面否定了教学是教师教和学生学的机械相加。
师生双方相互沟通交流、相互启发补充，在这个过程中教师与学生共享彼此的知识、经验与所思所得，达成情感、体验与观念的互相影响、互相渗透、互相融合，实现信息输出的多元性，沟通交流的多极性，从而达成共识、共享、共进，形成一个真正的“学习共同体”。
这个共同体的形成，其表征为人人参与、平等对话共享信息，实际意味着合作性意义的建构。它不仅是一种认识活动过程，更是意向心理打通的过程，体现的是一种人与人平等的精神交流。对学生而言，意味着主体性的凸显和个体创造性的解放，是专业成长和自我实现的过程；对教师而言，意味着是全身心参与创造活动的过程。教师角色，由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
（三）不以追求结果为本，教学过程是学生发现、探究问题的过程
教学结果，就是通过教学过程达到目的或获得结论。学生的学习过程，不仅仅是分门别类的积累知识和进行课业操作的过程，更为重要的是一个发现问题、分析问题、制订解决问题、方案和最终解决问题的过程，而后者更应当成为教学的重要目的。这一观念为越来越多的人所重视，越来越成为探究课堂教学新模式的主流。越来越多的人在进行教学过程设计时，特别把重点放在由传统的结论中心向过程中心过渡上。
新教学观认为，教学过程，是达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序，教学过程是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，同时也是展示学生发挥聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。
经过学生一系列的质疑、比较、判断、选择以及相应的分析、综合、概括等认识活动过程，经过学生想象、联想等多样化的思维过程，经过学生多种观点的碰撞、论争和比较过程，学生发现、探究、体验并可迁移运用的东西，是真实的，是真正理解的东西和对自己有用的东西。以多样性、丰富性为前提的教学过程，有利于激发学生的求知欲望，有利于对学生进行创新思维和创新精神的培养，有利于让学生体验发现问题时的困惑与解决问题后的成就感。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。
传统教学过程的“优势”，是教师把结论过早地给学生——省时；把诸多的“结论”串成知识链条，便于积累——省力；把别人发现、分析、解决问题的过程给学生推演——省心；直接让学生记过程、记“结论”——省事。新课程强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效投入”、将有一种同样不可量化的“远期回报”，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的“代价”。
（四）贯彻“为了每一位学生”的原则，把教学过程看成是养成学生独立个性和健全人格的过程
关注人是新课程的核心理念——“一切为了学生”，“为了学生的一切”；“为了每一位学生”，“为了每一位学生的发展”。由此形成新的学生观。
