学生有相对的独立人格要求，但作为教学对象，共同特征具有“未完成性”。“人在少年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学，潜易暗化，自然拟之”。每个人都存在着广阔的发展空间，蕴藏着个人未来、社会未来的巨大潜能，是待开发的有生资源；同时学生既具有待引导、“受教育”的一面，也具有主动适应、积极参与的一面；作为具有主动性生命形式的人，他们有不断“更新”，不断超越自我的自身需要和自觉要求，课程实施的每一个环节，都必须充分考虑满足学生的需要和需求，保护并发挥学生的主动性、积极性。
关注人，不能不关注每个人的情感体验，即古人所说的“陶情冶性”。从教育的主动性方面讲，情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。
二、新课程标准指导下形成的新的学生观
新学生观坚持以下三个要点。
第一，关注学生的每个方面。
1.系统地获取知识。
毋庸置疑，现代学校教育的中心任务，就是传授知识。如果说农耕经济时代及其之前的教育是社会化的精英教育与服从教育（子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。”）那么从工业经济时代来临的那一刻起，学校教育首先承担的是教会学生社会生存本领，诸如机器的发明、构造原理，生产流程中的操作与调配，自然科学的探索与实验结果，以致人对自身及所处社会的认识与思考……可以说，当机器生产代替人的一部或大部劳动时，当自然科学渗透到社会生活的各个方面时，学校教育理所当然地实现了一种“重心转移”，由人的社会发展性教育逐步过渡到人的社会生存性教育，人的社会服从性教育逐步过渡到人的认知性主体教育。
这种教育重心转移是应时代变化而变化的，是教育的社会功能决定的。知识教育之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识“神圣”的社会竞争生存特征。学校教育惟一能够做的事情，就是把社会竞争生存的根本依据——知识介绍乃至转移给学生。对于学校里的学生而言，他们的任务是接受、存储、转化前人已经“发现”了的知识。以这种知识观为背景，知识就是绝对、也是客观的、居于真理地位的东西，成了外在于人的、类似于自然存在的客观事物。学校教育必然会出现书本是知识载体——书本中心，教师是知识的拥有者——教师中心，考量教育的成就是考量知识的获取量——以考试为中心的现象。
新课程改革坚持实践的观点，认为知识是人的认知对象，获取知识属于人的认识范畴的活动。换言之，无论新知识的获得或是现成知识、经验的积累，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动，是人的社会实践的验证。因此，同样围绕知识的获取，新课程观重视学生掌握知识的过程，把学生学习的实质定位为是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程；强调学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。从本质上说，新课程观不是不强调或淡化“知识”获取，而是强调“授之以渔”，把捕鱼的过程展示给学生，把捕鱼的本领教给学生。让学生学会发现，学会探究，学会学习，为继续学习乃至终身学习奠定基础。
2.切身的情感体验。
新课程改革关注学生的生命体验与情感体验，认为教学过程应该是学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。其一，对所发现的问题，学生产生兴趣、积极探究、主动参与，并在参与中有生命的情感的体验；其二，每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人。这是教师在每个教学环节所必须关注的，关注人的实质是尊重人、关心人，与对象换位，有平等的体验等等。这种关注要求师生间在达成认知领域勾通的同时，更加注重意向心理方面的沟通交流，不能只做学科体系的传声筒。而实现师生意向心理的沟通交流，必然反映教师在教学过程中注入的情感，反映教师对学生的关切。所以有人说，关注本身就是最好的教育。
3.道德和人格养成。
课堂教学潜藏着丰富的德育教育因素，“教学永远具有教育性”。教学活动充分挖掘、展示和利用各种德育因素，积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，形成道德净化促成环境，使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有责任感，越来越有教养。
第二，关注学生的发展。
新课程标准立足于学生的终身全面发展，基于人的发展、关于人的发展和为了人的发展，围绕“一切为了每一位学生”的核心理念，提倡推行人性化的、开放的、民主的、科学的课程。
不论课程内容的设置还是教学过程的实施，新课程标准从学生的需要、兴趣、认知水平等各种需要出发，提出了“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。在教学过程中强调活动、操作、实践、考察、调查等活动，重视学生的直接经验，使之在体验的过程中，形成良好的学习态度，提高和发展其学习能力、学习方法与技能，并形成终身学习的愿望。
关注学生学习过程，培养学生现代生活意识以及态度、决策、交往、创造、应变等方面的素质，为其可持续发展提供不竭的动力，并把目标直接指向终身学习。
新课程改革强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面厘定应该达到的目标。充分发挥课程之于学生全面发展的作用，发掘“发展”这个概念的真正内涵。
第三，把学生看成是独特的人。
学生不是知识的简单受体，不是教师学识、修养、人格的主体复制或迁移对象。
首先，学生是完整的人。学生是有丰富个性的完整的人。每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。所以新学生观强调，把完整的生活世界展示给学生，让学生体验丰富的精神生活，给学生全面展现个性力量的时间和空间。
其次，每个学生都有自身的独特性。独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。教师就把学生的这种独特性视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。
另外，学生与成人之间存在着巨大的差异。
孩子与成人的生理、心理特征相比具有较大差异，这就决定了孩子独特的学习方式。成人的学习更多着眼于书本知识、技能和经验等，孩子对事物有独特的视角和解读方式，幼儿阶段孩子的学习更多从物体的色彩、图画的线条等表象来进行认知。而少年儿童的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。将成人的想法和感情强加于孩子，当然是成年人的一厢情愿，是件愚不可及的事情。
成人应该试着用孩子的眼光去看世界，用孩子的思维方式去理解他，创造一种轻松愉快的学习环境，保持孩子学习的兴趣，并且养成良好习惯。作为教育者的教师，必须确立这样的理念：
学生个性的养成是由学生自我世界塑造的，而不是成人预先设计的；学生个人兴趣、爱好、志向的形成，是以自发性作为动力在外力的影响下形成，而不是在成人的主宰下形成。由此，有教育家呼吁：“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”由此人们反思所谓“教育”，重新提出“什么是教育”的问题。
三、新课程标准指导下形成的新的教育观
教育是什么？
有一则关于《牧师和儿子》的故事：一个星期六的早晨，牧师在准备他的讲道，儿子在旁边吵闹不休。牧师便把一幅世界地图撕成碎片，要求儿子把这些碎片拼拢。他满以为这件事会占据儿子一上午的时间，不料，刚过十分钟，儿子就来敲他的房门，告诉他地图已拼好。牧师感到很奇怪。
儿子说：“这非常容易。在另一面有个人的照片，我就把这个人的照片拼到一起，然后把它翻转过来，我想如果这个人是对的，那么，这个世界也就是对的。”
牧师高兴地说：“我准备好了明天的讲道——如果一个人是对的，他的世界也就会是对的。”
这带给我们的启示是：教育就是让学生学会面对自己将要面对的世界。
关于什么是教育的问题，先哲先贤们均做过严谨的探究与思考：
孔子——“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。
鲁迅——“教育是要立人”。
蔡元培——“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具”。
陶行知——“生活即教育”。
马克思、恩格斯——教育是促进“个人的独创的自由发展”。
康德——教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程。
爱因斯坦——“当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育”。
哈沃德加德纳——什么叫教育？教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事，教育者在其中可以起到什么作用。
玛丽亚蒙台梭利——“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神”。
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”
教育工作者反思我国现代教育，有人深有感触地说：
“……我们把人忘了。我们说，21世纪是数字化的世纪，是竞争全球化的世纪，却忘了21世纪首先是人的世纪；我们教学生语文、数学，却忘了首先教他们学做人。”
“一个不明白世界是人的世界的人，不配当教师；一个不把学生当人来培养的人，更不配当教师。我们的教育成了模具，不管你多角、多棱，都被熔化，铸成一种模型；我们的教师成了‘园丁’，为了整齐划一，不管你多绿、多嫩，都叫你在‘咔嚓’的铁剪下丧生。”
“教师像蜡烛，作为一种教育精神，值得提倡；作为一种教育思想，却不值得称道。教师应该是火柴、打火机，主要职能不是自己燃烧，而是点燃学生的希望之火、智慧之火，激发学生的激情。”
“教育不是管束人，而是发展人；不是死守教室，而是走进生活；不是灌输知识，而是学会创造；不是记住别人的思考，而是产生自己的思考。”
“体验才是真正的学习、深刻的学习，是学习的核心，是开发悟性的途径，也是素质教育的特征。”
“如果学生因你的存在而愉快、开心，那么，你的教育就成功了一半；如果学生因你的存在而痛苦、拘束，那么，你的教育就已经失败了。”
“一个人必须感觉成功，才能成功。教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。教育不是要改变一个人，而是要帮助一个人。”
教育是培育社会人才，中国有句俗语：十年树木，百年树人。揭示了教育的根本价值，就是给我们面对的世界，提供具有崇高信仰、道德高尚、诚实守法、技艺精湛、博学多才、多专多能的人才；为社会创造科学知识和物质财富，借以推动经济增长，推动民族兴旺，推动世界和平和人类发展。
（第三节）新课堂教师角色定位
新世纪，新课程，新教师，新角色。新课程改革是一种理念的创新，也是一种教学全方位的创新。新课程倡导自主、探究、合作的学习方式，追求平等、对话的师生关系。于是，新课程理念下的新课堂正从教材、教师的专制中逐渐走出，走向儿童、走向开放、走向互动，日益呈现出勃勃生机。教师首当其冲，面临着严峻的挑战。教师的“尊严”受到挑战，“传道、授业、解惑”千古不变的职能受到质疑。那么教师怎样给自己定位？
有研究者从哲学观、教师观、学生观、发展观、时间取向等不同角度，分析了社会上广为流传的关于教师的四种比喻：蜡烛——“教师是蜡烛”，工程师论——“教师是人类灵魂的工程师”，园丁——“教师是园丁”和水桶——“教师是一桶水”。研究者认为，这些关于教师角色的比喻，大多属于传统教育的取向，基本上没有超出“传道、授业、解惑”的范畴。这种角色使教师成为权威、中心和表演者，这就导致了师生之间缺乏平等、交往与对话，更谈不上沟通、理解、交融。
于是就有人认为：关于教师的种种比喻虽然各具特色，但与新课程改革赋予教师的时代内涵相距甚远。教师不应该是“蜡烛”，只为点燃自己身边的一方小天地而毁灭，这渲染的是强烈的悲剧色彩；不应该是“灵魂工程师”，只按照成规去设计人才，使所培养的学生变成统一模式铸造的标准件；也不能当“园丁”，除了耕耘浇灌之外，修剪旁枝时往往连同嫩芽一起剪掉；也不能是吐尽丝的‘春蚕’，这无疑也封闭了教师的生活视野。
于是又有了新的描述：
教师“更应该是一轮红日，一个充满热情，浑身散发着光和热的载体，它能给天地万物提供温暖、光明和热情，让所有的生命都能健康成长。太阳有着巨大的能量，在给予别人和时候，自己也体验到释放的愉悦和心灵上的满足。”
教师更应该是一名出色的“裁缝”，具有一双让每个人都充满自信的手，并且还会“量体裁衣”。
教师更应该是一位“红娘”，当学生对知识有着浓厚兴趣的时候，教师应该将知识中最有趣的、最有魅力的、最精彩的地方介绍给学生。
这样的反思出新，说明许多人都在进行着思考和探索，但上述表达，仅限于文学的或者艺术化色彩极浓的描述。
