但从各方面进行均衡考虑，院本培训还是有其他机构不可取待的优势，与校本培训相比，其理论的权威性、旁观者的视角、培训的专业行动还是不可取代的。校本培训是当前教师培训的主渠道，有就近性优势，但在培训专业理论与实践的把握上还是不能与院本培训相比拟。但院本培训必须放下架子，深入了解教育实践的真正需要，特别是加强培训专业理论的研究，提高培训实践能力，才可能真正发挥院本培训的作用。
院本培训对班主任专业成长的影响主要在于：（1）帮助班主任全面掌握相关专业理论；（2）帮助班主任开阔教育视野；（3）帮助班主任抽离工作状态，学会远距离反思；（4）帮助班主任掌握最新的教育技能技巧；（5）能够提供班主任良好的专业发展氛围，使班主任能够从事务性工作中上升到专业思考。许多优秀班主任都将自己的专业成长归功于优质的院本培训，从某个角度看，普通班主任之所以成长较慢，除上述原因，还与许多班主任在具体、繁琐的工作中容易慢慢丧失专业追求有关，而良好的院本培训，能够呼唤出潜伏了的这种专业意识与追求，这是地区性行政培训与校本培训难以达到的。
学校管理者应该将院本培训的优势与校本培训的优势相结合，才可能使本校教师有一个超越式的发展。
（六）社会生存环境对班主任专业成长具有一定的影响作用
教师作为社会成员，其价值观念与行为深受社会因素影响，教师职业的社会地位是影响班主任专业追求的重要社会因素。社会成员对某一职业的认识与追求，总是以这一职业的社会地位、社会评价作重要参照的，而决定职业社会地位的重要指标之一就是教师的经济地位，因此，给予教师恰当的经济地位和良好的生存环境，是提升班主任专业能力不可忽视的因素，但不表明是唯一因素。调查表明，在富裕地区，单一地提升教师的工资待遇并不见得就能促进班主任的专业追求。
第七讲促进班主任专业成长的管理策略（2）
二、学校管理者在班主任专业成长中的行政策略
学校是班主任专业成长的最重要的场所，学校管理者更是推动班主任专业成长的最重要力量和推手，因此学校管理者应该充分重视这一部分的工作，并且应该善用其策略。研究发现，学校管理者有意识地、有策略地开展一系列活动推动教师专业成长的，教师成长的速度就快，成长的效果就大；相反，如果学校管理者没有意识到，或者意识到但方法不妥，不但教师专业成长慢，更糟糕的是，教师会将自己专业成长的不满转化为怨气和其他一些消极情绪，甚至变成学校管理的离心力。学校中许多教师心理问题其实由此而生。
（一）学校管理者：角色与定位
在班主任专业成长中，学校管理者的角色定位尤其关键，套用一句话来说，就是一群优秀的班主任背后一定有一位好校长。不少人认为，学校管理者就是管理班主任的人，这种狭隘的角色定位，不但不可能管理好班主任，而且还可能带来更多的教师问题和管理问题。事实上，许多学校管理者最为困惑的教师问题，特别是班主任问题，往往都与角色定位不明确有关。因此，我们必须对学校管理者在班主任专业成长中的作用给予科学的定位。学校管理者除了是班主任工作的管理者之外，还应该具备如下的角色：
首先，学校管理者是班主任专业成长的引路人。不少的教师在职业生涯中并不明了职业的要求，也不明确自己对专业的期待，把握不准自己对职业的真正感受。更多的教师只是将教师这一职业看作是职业而已，并不明白如何从职业跨越专业中去。如果学校管理者能够在教师迷糊不知所以时提醒他们注意发展的方向，在职业发展上不知如何选择时给予指引，特别是因工作困难而对职业产生厌倦时帮助教师分析问题原因所在，从而使教师豁然开朗。这些都会使班主任更加清晰地明确自己的职业位置，感受到专业的支持和职业的安全感，从而强化了他们的专业追求。
其次，学校管理者是班主任专业成长的推手。在长期的工作压力下，教师都会容易产生倦怠心理，加上职业高原期的出现，许多班主任的工作热情开始下降，有的则把专业发展衍变成对职称的追求。学校管理者如果此时能够给予鼓励支持，引导班主任从更高的角度思考职业、人生、社会，从更内在的角度看待当下的状态与人生的全过程；利用一些成功的个案引导班主任进行思考对比，挖掘班主任自身的教育体验感受成功的喜悦，从而激发出成长的动力。
再次，学校管理者是班主任专业成长的资源提供者和统筹者。班主任的工作角色使其不可能象管理者那样拥有各种成长资源和运用这些资源的权力、也不可能象管理者具有那样的专业视角高度和行业视野的开阔性，因此，如果学校管理者注意给予班主任专业成长更多的舆论支持、信息资源、交流空间、展示平台，班主任的专业成长就会加速，优秀班主任的成长面就会更广。
（二）学校管理者在班主任专业成长中的行政策略
学校行政管理主要有二，一是目标与决策的制定；二是目标、决策的实施。在班主任专业成长问题上，学校行政管理主要在于目标与决策的制定，目标与决策决定了管理行为的价值与导向，因此，此处主要讨论管理目标、决策制定以及由此产生的学校文化问题上。
1．确立班主任专业成长的目标体系
确立班主任专业成长的目标体系有两重含义：第一含义是学校管理者要确立对班主任队伍建设的管理目标。作为学校管理者，必然要明确办学目标。不少人认为办学目标就是学校发展的方向，是一句话、两句话的问题。而从目标的性质上看，办学目标在体现学校发展方向的同时，必然包含了教师队伍建设的认识，体现了学校管理者对班主任角色与管理的看法。第二重含义是学校管理者要帮助班主任建立自身成长的目标体系，使之实现良性的职业定位。正如前面分析所述，并不是所有的班主任都明确自身职业发展的目标的，教师对自身职业的认识与定位是在其工作过程中逐步形成的，学校管理者作为行业的领导者应该引导班主任有为地实现这一过程，使班主任专业成长从自发的、松散的状态进入有为的、自律的状态。许多优秀校长都通过引导班主任制定成长目标而大力促进班主任的专业成长。
在教育实践中，学校管理者在有意识引导班主任确立成长目标这一问题上，还是相对随意的和个别的，这一状态不利于大面积提升班主任专业素质，尤其值得学校管理者的注意。
2．在制度上给予班主任专业成长的空间与平台
制度建设是学校管理的重要手段，是体现和实现学校管理者教育理念与办学目标不可或缺的要素，学校管理者对班主任队伍建设的一些目标与设想是需要通过学校的规章制度来实现的。诸如教师聘任制度、教师工作评估制度、教师（班主任）工作成果奖励制度、学校校本培训及其奖励制度、教师进修培训制度、德育工作实施办法及其评估制度，等等，都直接影响了班主任对专业发展的认识和追求。
研究发现，当前常规的教师专业成长制度与平台已经不能完全满足教师专业发展的需要了，学校管理者应该开创更多的教师专业成长的平台，以适应不同类型教师的需要。此处特意推介两种专业成长模式。
模式一，鼓励教师参与各种专业团体。例如班主任专业委员会、班主任工作室、德育工作研究会，等等。此一方式特别适合骨干教师或资深型教师，也适合经济基础较好、教师队伍较好、学校文化较好的学校。当教师经济待遇有了较大的提升，职称也到达了一定高度的时候，教师在物质利益上的要求就会有所下降，转而会强调精神上的满足，例如，师生间的情感互动，教育成就，社会承认等等。鼓励教师参与各种专业团体，就是让教师学会感受专业成就上的满足与追求，并引导他们从专业追求逐步迈向社会成就的方向。各种专业团体，属于社会性群众专业组织，这些组织在专业上和社会上都有一定的专业影响力，有一定的专业任务与责任，因此，教师参加这些团体容易形成专业自豪感，扩大专业交流，开阔社会视野，提升社会责任和社会互动能力，对班主任素质的提升尤其明显。从教育及教师未来发展看，专业团体对教师的影响力必然越来越大。事实上，在世界范围上看，社会越是文明发达，专业团体越多，影响力越大。在中国香港、北京、上海这些城市，优秀教师参与这些团体是比较普遍的，而教师在这些团体中获得更大的发展也是必然的。从当前来看，广东省这一类的机构还不多，而学校管理者更是没有意识到利用这些机构促进教师专业成长。
模式二，鼓励教师到异校跟岗学习。所谓异校跟岗是指教师到其他学校拜名师为师，通过全面观察导师的教育言行和个性特征，从中了解优秀教师的教育能力和要求。此一模式适合各种类型的教师，尤其适合资历尚浅的教师快速提升专业素质。跟岗学习能够让教师开阔专业视野，全面考察学校各种因素对教师专业发展和对学生的影响，能够与优秀教师面对面地沟通与交流，能够对某些具体的教育技能细节进行近距离的观摩，使教师在体验中反思，生成自己的独特思考与经验，所以，对班主任的专业成长有着非常重要的作用。事实上，一些学校举办的校内师徒制就是这种模式的校内版。异校与校内不同点在于，异校会使教师能够用旁观者的身份进行考察，可能更客观、更全面，激发思考的内容更多。
在进行制度建设的问题上，学校需要注意两种情况的出现，否则制度建设就会走入误区：
其一，必须充分发挥制度建设的价值导向作用。制度首先是体现目标价值的，属于规范范畴，制度能制约行为，但本身不是行为，所以，所谓在制度上给予班主任专业成长的空间，主要是指在制度建设上一定要体现学校管理对班主任工作的正确认识、以及对班主任专业成长的认识，要注意充分发挥班主任的主体精神，激发班主任的专业追求。有的学校都有类似的制度规范，但这些制度往往有着对班主任的物化管理的倾向，常常无意中起挫伤了班主任的积极性；或者，A制度与B制度本身在价值导向上相互冲突和矛盾。这样的制度肯定不利于班主任对职业的良性认识和对专业追求，相反可能会造成班主任心理负荷过大，从而产生对班主任工作的畏难情绪，甚至使之出现职业倦怠。
其二，制度建设的终极是实现办学目标。许多学校出于各类评估的需要，学校制定了各种各样的相关制度，这些制度，许多时候与本校当前的办学目标与办学条件不一致的，或者说是没有进行有机整合的，事实上，这些制度基本上也是没有真正付诸实践。在学校管理中属于似有非有，时有时无的状态，这样的制度建设也会不利于班主任专业成长。当制度不能推动员工转变为管理行为，制度就毫无意义。
3．利用学校文化激发班主任的专业追求
调查中，许多优秀班主任认为，教育过程中的师生良性互动是促进班主任专业追求的重要因素，所有班主任都看重教育过程中的师生关系。但学校管理者却很少将之纳入管理视角中，更多强调行政行为对班主任工作的制约，如建立目标、制度制定、监督落实、评估奖励，等等。事实上，这种行为管理手段容易产生如下一些问题：管控成分影响了教师教育心情，增大教师工作压力，加大师生间的紧张关系，加重了管理与被管理的对立情绪。在这种状态下，教师也很难真正理解和体会师生间的情感互动。
学校管理者如果将引导班主任体验师生互动纳入到管理中去，就会减轻管理者与教师的对立情绪，就会让班主任在师生互动的情景中充分体会教育的乐趣和意蕴，管理者如果从中引导班主任反思自己的行为，这会更有效地使教师从内心深处思考教育行为，这样，可能比管理者给出的一堆批评、意见，或者一堂培训课可能更有效。
4．在管理过程与评价上给予必要的肯定与支持
研究表明，所有的班主任都期待管理者在工作上的肯定和鼓励，而普通班主任更在意学校管理者的肯定，这意味着普通班主任如果在学生处得不到正面的回应时，他们更希望得到领导者的肯定和鼓励，管理者的肯定与鼓励既给予他们专业上的支持，使之感受到专业的力量，同时也从管理者处获得类似“长者”般的人情上的支持，从而坚定其职业上的选择。调查证明：自信心和专业能力相对较弱的教师特别渴望来自管理者的这种“眷顾”。
问题是如果班主任的确做错了，管理者还要给予肯定的评价和支持吗？这对管理者来说是个两难的问题，也违背了管理实践中流传的“奖罚分明”的原则。一些有经验的学校管理者会巧妙地处理这一两难问题，把处理重点放在“如何让班主任更有效地成长”，或“如何引导和帮助班主任解决工作难题”上，而不是简单地执行学校的奖罚制度。
案例：一所学校的班主任专业成长规划
确立班主任专业成长体系，形成高效的德育团队
1．班主任专业发展目标
促进教师在教育教学的过程中做到育人育己，成为具有丰富精神世界的人，成为专业上的佼佼者，在工作和生活中能够领略到职业给予的幸福。
（1）使教师成为具有道德感染力和教育实现力的人。
促进教师专业精神的提升、促进教师进一步热爱学生和教育事业，具有科学的教育理念，具有为社会培育未来精英的思想与教育能力。
（2）使教师成为精神世界丰富的人。
教师应该具有丰富的人文、艺术、哲学以及科学的修养，具有开阔的社会视野和教育视野，具有独立人格和道德情怀，有一定的社会思考力，体现一定的文化品味、具有一定的生活爱好与乐趣。
（3）使教师成为不断追求卓越的专业者
鼓励教师参与或成立各种专业团队，鼓励教师进行专业探索与发展，促使教师在职业中获得专业尊重与专业自主，使之育成教师的专业意识与专业精神，通过反思与研究提升专业能力，从而使教师具有专业自豪感，实现专业自强。
（4）使教师成为工作、生活幸福的人。
鼓励教师参与各种各样社团活动，发挥个人兴趣爱好，将专业发展与生活爱好者结合起来。通过管理、开设各种活动与教师自我调节，促进教师身心健康、热爱生活，形成良好的个性品质与人格特征。使教师能够充分享受学校发展与社会发展的丰硕成果，提升教师生活品质与文化品位。
